Raquel Ramoneda

Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea

Javier Cerrato

Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea

 

Resumen

En una sociedad en continuo cambio la forma de dirigir y gestionar los centros universitarios han de favorecer la participación y la implicación de todas las personas de la organización para poder afrontar dichos cambios. Este artículo presenta una propuesta formativa destinada a las personas que acceden a puestos directivos de gestión decentros universitarios con la intención de favorecer la efectiva implantación de sus Sistemas de Garantía Internos de Calidad (en adelante SGIC).Es una propuesta diferente del convencional plan de formación, aunque recoge todos aquellos aspectos que le son propios, presentando contenidos formativos y competencias que sería deseable que las personas gestoras de los centros universitarios llegaran a adquirir. Se muestra el recorrido histórico de gestión y sus implicaciones en la enseñanza universitaria considerando los diferentes modelos basados en la calidad y la importancia de la formación de las personas como un elemento clave de esa calidad. Asimismo, se presenta un análisis documental sobre el perfil de las personas académicas que forman parte de esos equipos directivos, basado en estudios ya realizados en otras universidades españolas en los que se analiza el acceso a dichos cargos de gestión. Finalmente, se presenta un esbozo formativo cuyo objetivo es dotar a las personas con responsabilidad en el ámbito universitario de herramientas, conocimientos, destrezas, habilidades y competencias que faciliten la implantación de los SGIC y con ello, la implicación de las personas en los mismos.

 

Palabras Clave:

Universidad, Gestión universitaria, Formación en gestión académica, Formación de administradores, Gestión del conocimiento

Abstract

In a society in continuous change, the way of directing and managing university centers must stimulate the participation and involvement of all the people in the organization in order to be able to face these changes. This article presents a training proposal aimed at people who take up management positions in university centers with the intention of encouraging the effective implementation of their Internal Quality Assurance Systems (hereinafter IQAS). It is a different proposal from the conventional training plan, although it includes all those aspects that are specific to it, presenting training contents and competences that it would be desirable for university center managers to acquire. It shows the history of management and its implications in university education, considering the different models based on quality and the importance of the training of people as a key element of this quality. It also presents a documentary analysis of the profile of the academic staff who form part of these management teams, based on studies already carried out in other Spanish universities in which access to these management positions is analyzed. Finally, a training outline is proposed, the aim of which is to provide people with responsibility in the university environment with the tools, knowledge, skills, abilities and competences that facilitate the implementation of IQAS and thus the involvement of people in them.

 

Palabras Clave:

Universities, University management, Training in academic management, education Management, Knowledge management

 

1. La necesidad de formación en gestión para las personas gestoras de los centros universitarios

La labor de gestión de los centros universitarios se ha convertido en una tarea compleja en la que se entremezclan cantidad de aspectos más allá de los puramente relacionados con el ámbito académico. Se han de atender a los requisitos legales y sociales, así como favorecer el desarrollo de los trabajos con la mayor calidad posible. Así, es fundamental que las personas con responsabilidad en la implantación de los SGIC en los centros universitarios cuenten con una formación adecuada y suficiente que les facilite este cometido.

Por un lado, las universidades, al igual que cualquier otra entidad del sector público, han de saber conjugar las exigencias sociales que imponen altos estándares de trasparencia asegurando que las administraciones tengan un comportamiento ético y legal (Figueroa, Pliscoff y Araya, 2014:208). Así, se hace necesaria la actualización en las formas de hacer y de concebir la propia tarea universitariasiendo esencial que las personas que lideran las organizaciones se responsabilicen de la adaptación del modelo de gestión a su realidad para que responda a las necesidades de sus grupos de interés, pero también es reseñable la responsabilidad del resto de personas que trabajan en la organización (Heras, 2018:75).

Existe tendencia a prestarpoca atención a las necesidades y expectativas de los grupos de interés internos y, sin embargo, la participación e implicación de estaspersonas es esencial para el desarrollo, no solo de los sistemas de gestión sino para el devenir de la propia organización. Asimismo, es muy importante tener en cuenta el conocimiento que dichas personas poseen y pueden transmitir. El conocimiento interno hoy en día se entiende como un factor clave de las organizaciones y es un elemento diferenciador importante. Al mismo tiempo, es necesario tener presentes todos los cambios legislativos que han traído consigo los modelos de gestión cada vez más amplios, con mayores exigencias y que abarcan aspectos que van más allá del progreso de las propias titulaciones.ffinalmente, aunque no con menor importancia, no debemos olvidarnos del entorno que nos rodea y sus exigencias, no solo a nivel de demandas sociales (transparencia, modernización, transformación) sino la situación cambiante en la que vivimos, el denominado entorno VUCA (Volatility, Uncertainty, Complexity and Anbiguity). Por esto es imprescindible la permanente actualización y la conciencia del entorno para poder adaptarse a él. Además, no se puede obviar el hecho de que esta gestión conlleva aparejada la tarea de gestionar personas. Si bien no es una función explícita de la gestión del centro, es indudable que la propia estructura hace que, de hecho, ocurra.

Es necesario que las personas gestoras estén abiertas a los cambios y se comprometan e impliquen con la organización paraque su forma de hacer impulse la implicación de las demás con la organización y con sus objetivos.Han de actuar como líderes aunando ideas y haciendo sostenibles en el tiempo los cambios que se introduzcan para satisfacer las demandas del entorno en sentido amplio. Líderes que impliquen a las personas de la organización en propuestas que sean aceptadas y compartidas por todos.

Para incitar e impulsar la implicación de las personas es importante que se posean unas habilidades sociales y personales (las denominadas soft skills) que favorezcan las relaciones, que sirvan de orientación y apoyo al resto para el desarrollo de sus propias capacidades, alineadas siempre con los objetivos del centro y de la universidad.

2. Las Herramientas de gestión

Siempre ha existido la necesidad de disponer de herramientas para una gestión eficaz en las organizaciones.Las universidades públicas, siempre se han caracterizado por una gran burocracia en su gestión. Durante mucho tiempo, el entorno en el que se movían era previsible y las respuestas repetitivas a las demandas resultaban eficientes para resolver las necesidades. Sin embargo, en los últimos años, el marco ha variado, la ciudadanía quiere unos servicios más flexibles y reclama una gestión más eficiente de los recursos públicos (Sisternas, 1999:109).

La inclusión de España en el Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante EEES) en 1999 supuso variaciones significativas en el marco normativo, incorporando el análisis continuo de indicadores como una constante en la evaluación para lograr una enseñanza de calidad, y añadió la obligatoriedad de que las universidades cuenten con políticas de calidad y SGIC formalmente establecidos. Todo esto quedó reflejado en los Criterios y Directrices para la Garantía de la Calidad del EEES de 2015(en adelante ESG por sus siglas en inglés: Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area) de la ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education).

Los ESG señalan la importancia de que la institución universitaria cuente con un sistema coherente que asegure la calidad a través de la participación de los grupos de interés internos y externos y del seguimiento y evaluación de sus programas, que favorezcan la mejora continua y la calidad de las enseñanzas. Esto, trasladado a la gestión, implica un análisis continuo de variables que ofrezcan información relevante para establecer acciones encaminadas a la mejora de la calidad de dichas titulaciones, y todo ello haciendo partícipes a los grupos de interés internos de los centros universitarios.

El marco EEES y la concreción de los ESG en España se plasmó en un programa de la ANECA (2007) llamado AUDIT cuyo objetivo es favorecerel desarrollo y la implantación de SGIC en los centros universitarios españoles, así como su reconocimiento y certificación. Este programapresenta un modelo no prescriptivo basado en los criterios y directrices ESG y se articula en torno a 7 directrices en base a las que se comprueba la adecuación del SGIC de los centros.

En los últimos años se observa una evolución de referencias de calidad basadas en el producto final, a unos modelos de gestión avanzada, anteriormente denominados de calidad total, donde se han de tener en cuenta todas las variables de la prestación del servicio para poder dar respuesta a las demandas y necesidades de los grupos de interés. La calidad ha pasado de ser un requisito del producto a un factor estratégico clave, entendido como una mejora continua de todos los aspectos que componen la organización desde su dirección y su cultura hasta las personas que la componen.

Estos modelos de gestión de la calidad global se basan en la concepción de que la organización es un todo y se ha de trabajar en todos los componentes de esta para lograr satisfacer a los grupos de interés.

3. La Gestión de la calidad en la universidad

En los primeros momentos en los que se aplicaron herramientas de gestión eficaz a la enseñanza universitaria se circunscribía a la voluntariedad de las personas y la obligatoriedad de los marcos normativos. Si bien este aspecto de la obligatoriedad no ha variado sustancialmente con el paso de los años, los modelos de gestión que predominan hoy en día nos llevan a una participación más amplia pasando al convencimiento de que la gestión de calidad ayuda a la mejora de la prestación del servicio y, por ende, a la organización en su conjunto.

En la década de los 90 se empezaron a introducir sistemas de gestión en las titulaciones y fueron evaluados externamente a través del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades (PENECU) (Ministerio de Educación y Cultura, 2019). Sin embargo y aunque las normativas hablaban de la obligatoriedad de la evaluación sistemática de las titulaciones y de la necesidad de contar con un SGIC, al menos de titulaciones, se presentaba la opción de desarrollar SGIC enfocados en toda la gestión del Centro (Programa AUDIT).

En el ámbito universitario público vasco se desarrollaron sistemas basados en la gestión por procesos organizados en torno a las directrices establecidas en dicho programa. La gestión por procesos es una herramienta de gestión que estructura la organización en función de sus procesos clave de cara a la mejora de su desempeño. Así, trata de evitar actividades que no aportan valor, optimizando las actividades clave para lograr una organización más dinámica y adaptativa y que pueda responder a las necesidades de los grupos de interés externos e internos (Heras, 2018:32). Los procesos tienen un inicio definido y un final al que se aspira llegar. En función de ello, se organizan las actividades a realizar en un determinado orden, las cuales van añadiendo valor y finalizan en unos resultados satisfactorios para las personas destinatarias (Davalillo et al., 2008:9).

Un aspecto fundamental de estos sistemas de gestión es la mejora continua como elemento de garantía de calidad, esto es, se ha de seguir una sistemática de planificación, desarrollo, medición, análisis y evaluación que lleven al planteamiento de acciones de mejora que redunden en la propia planificación y con ello en el avance hacia la mejora de la gestión. La elaboración de los sistemas de gestión puso de manifiesto la necesidad de formación de las personas para poder diseñar e implantar esos SGIC proyectados. Una formación no únicamente teórica acerca de los modelos de gestión o la jerga que en el ámbito de la calidad se utiliza, sino también respecto a habilidades que favorezcan que las personas responsables consigan una participación efectiva de todas las personas implicadas.

Debido a la propia evolución, el foco de atención se amplió, pasando de atender aquellos aspectos que influyen únicamente en la prestación del servicio (en este caso la garantía de las enseñanzas y la orientación al alumnado) a las actividades que van más allá de la propia impartición de las titulaciones. Así, la normativa de referencia amplió el horizonte a la acreditación institucional de los centros universitarios como alternativa a la acreditación de las titulaciones individualmente, con una fórmula más cercana a las exigencias del EEES y siguiendo la tendencia europea de inclusión de la dimensión institucional en la acreditación, buscando con ello el fortalecimiento de la cultura de calidad en los centros universitarios. Como consecuencia de este cambio conceptual, los centros universitarios ampliaron sus miras hacia unos sistemas de gestión integrados capaces de dar respuesta a cualquier requerimiento normativo basándose siempre en el análisis de resultados de cara la mejora continua y teniendo en cuenta todos los componentes de una gestión avanzada.

En el entorno vasco,el modelo EFQM se sustituyó por el Modelo de Gestión Avanzada (en adelante MGA), un modelo globaldesarrollado para dar respuesta a las demandas propias de las organizaciones vascas, pero basado en los mismos principios que rigen el modelo EFQM y con los mismos fines (Euskalit, 2018).

Ambos modelos sirven de orientación para que las organizaciones se gestionen de una manera excelente/avanzada y pretenden ayudar a que se integren los elementos propios de dicha gestión avanzada de una manera coherente que consiga como resultado la mejora de la eficacia y eficiencia de la organización, logrando con ello una mayor competitividad. Se entiende la estrategia como eje central de la gestión y en base a ella se articula el resto de los aspectos de la gestión orientados al desarrollo de la organización teniendo en cuenta a todas las partes implicadas, y se centran en lograr resultados equilibrados para todos los grupos de interés, tanto internos como externos (MGA, 2018).

4. Importancia de la formación y su relación con la estrategia

Una de las dimensiones clave de la cultura de calidad, como bien apuntan Belzunegui y Brunet (2006) es la participación de las personas de la organización, y su formación permanente (Aguelo y Coma, 2016:63). Así, las estrategias de las organizaciones han de poner el foco, también, en la formación de las personas sin olvidar a las que las dirigen y gestionan, alineando dicha formación con su estrategia.

Sin embargo, y aunque la estrategia es la guía para cualquier orientación dentro de las organizaciones, como bien recuerda la AEVAL (Agencia Estatal de Evaluación) en su informe de 2015sobre la evaluación de la formación de empleados públicos de la Administración General del Estado, no se observa integración entre las prácticas formativas dirigidas al personal y los objetivos estratégicos de las organizaciones (AEVAL, 2015:198).

Como consecuencia de ello, la formación no parece estar vinculada con el foco estratégico de las organizaciones y por lo tanto no está conectada con los perfiles de los puestos de trabajo y de los requerimientos propios para el correcto desempeño de la labor (Martínez Marín, 2016, pp. 36-37), lo que ocurre en todos los niveles de las organizaciones. Así, se observa la necesidad de “conectar explícitamente los planes de formación con las estrategias de cambio y de modernización administrativa” (Sisternas 1999:109).

La formación se ha constatado como un elemento clave para la implantación de los sistemas de gestión en las organizaciones. No solo constituye un principio básico de la cultura de calidad, sino que existe relación positiva entre la formación y la implantación de dichos sistemas, siendo más sencilla la implantación si se forma a las personas (Danvila y Sastre, 2007:17). Desde los inicios del movimiento de la calidad total se habla de la importancia de la formación y la participación de las personas de la organización para la implantación de sistemas de gestión (citadas en Danvila y Sastre, 2007:13).

Sin embargo, y aun incluso cuando los planes de formación están conectados con la estrategia de la organización, es necesario tener presente, tal y como recuerda Sisternas, que la formación no se puede traducir automáticamente en aprendizaje. Si la formación no genera los cambios de conducta deseados por dicha acción formativa, no se puede considerar que sea una formación eficaz (1999:110).

4.1. Formación versus aprendizaje

El objetivo principal de un programa formativo ha de ser la generación de algún cambio en aspectos que se hayan detectado como necesarios. Es decir, la formación en cualquier organización habría de centrarse en conseguir el aprendizaje por parte de las personas. Y la responsabilidad de que esto suceda recae, como señala Jenning (2012) en los directivos de la organización que han de crear entornos donde este aprendizaje pueda producirse (Martínez Marín, 2016:203).

Muchas veces equiparamos la formación al aprendizaje,pero no cualquier acción formativa desemboca en un aprendizaje y además, que no solo se aprende a través de acciones formativas, llamémosles, tradicionales. Sebastián Barajas (2013) explica que se aprende constantemente en base a la experiencia cotidiana y para que exista aprendizaje es necesario que la persona consiga modificar alguna estructura de su memoria de modo que cuando lo necesite consiga recordarlo y acceder a dicho aprendizaje (Martínez Marín, 2016; p. 50). O, dicho de otro modo, es necesario que las personas asimilen lo que oyen, escuchan, leen, etc. con sus conocimientos previos y consigan utilizar esa nueva construcción mental en las situaciones requeridas.

De sobra son conocidas las teorías del aprendizaje por porcentajes. Jenning (2012) explica que el 70% de lo que las personas aprendemos se basa en la experiencia, el 20% es aprendizaje social y únicamente un 10% se realiza a través del aprendizaje formal (Martínez Marín, 2016:230). Por lo tanto, de cara a plantear cualquier propuesta formativa en una organización se ha de tener en cuenta la preponderancia del aprendizaje experimental sobre el teórico. Además, para que se desarrolle el aprendizaje Siemens (2004) explica que es necesario mantener conexiones con otras personas y que existan diversidad de opiniones (Martínez Marín, 2016:36) para que consiga remover algo que favorezca el aprendizaje. Por lo tanto, también es necesario atender al aprendizaje social como un elemento de adquisición de aprendizajes.

Con estas claves, la propuesta formativa aquí presentada se centra estos tres tipos de formación: el modelo tradicional basado en la transmisión de conocimientos de una manera magistral por parte de una persona que posee los conocimientos, el modelo basado en competencias, donde se pretende que las personas desarrollen esas destrezas practicándolas con la asistencia de una persona que les sirva de guía y el modelo social en el que a través de personas que ejercen la tarea de dinamizadoras confluyen y se conectan las experiencias de varias personas favoreciendo el aprendizaje.

4.2. Características de la formación

Los modelos de gestión de calidad otorgan también un papel importante a la formación en su relación con el desarrollo organizacional. Todos ellos (véase AUDIT, EFQM, MGA) animan a las organizaciones a promover procesos relacionados con la formación de sus personas para facilitar el desarrollo profesional que redunde en la mejora de dichas organizaciones.

Por ello, la formación en sí misma es una herramienta muy potente que trae grandes beneficios tanto a las personas que la reciben como a la propia organización que la fomenta:

Sin embargo, para que la formación consiga todos estos beneficios es imprescindible que esté conectada con la estrategia de la organización. Y de la misma manera, es imprescindible que esta formación esté adaptada a la realidad y cultura de la organización en cuestión. La formación ha de ser “a medida” de las necesidades detectadas siempre con el objetivo de que se generen cambios (positivos, se entiende) (Sisternas, 1999:112).

Es preciso una buena detección de necesidades en base a la cual se establecerá la formación. Pero igual de importante es que se planteen objetivos precisos de esa formación, que se encuentre un sistema de evaluación que se oriente a dichos objetivos y que se establezcan los recursos necesarios para poder desarrollar el plan formativo.

Muchas veces se contratan empresas que dan una formación “estándar” sin que exista una relación lógica con el contexto de las personas de la organización que acuden a dicha formación. En este caso, la formación no conseguirá el efecto deseado puesto que estará desligada del quehacer y la realidad de las personas que a ella acuden.

Asimismo, las evaluaciones que se llevan a cabo no se centran en la transferencia de la formación al puesto de trabajo o en el impacto de las acciones formativas en los resultados de la organización (Martínez Marín, 2016:103). Es por ello por lo que la formación ha de ser a medida de las necesidades de la organización en cuestión y que se evalúen los resultados prácticos de la misma.

La dirección ha de apoyar firmemente estos planes de formación y es necesario que las personas a las que afecte se impliquen efectivamente. El ideal supondría que las propias personas a las que va a estar dirigida la formación pudieran participar en su diseño.

En general, las organizaciones que invierten en formación y reciclaje profesional de sus personas son empresas que tienen mayor facilidad para adaptarse a los cambios y resolver los problemas que surgen en la propia organización, puesto que las personas han mejorado sus competencias para hacer frente a dichos cambios. La formación siempre supone un gasto, pero las organizaciones avanzadas saben que una inversión de futuro. Como comenta Sisternas (1999:115) “la formación puede ser cara, pero un gasto bien gestionado, será una inversión que repercutirá en la eficacia y eficiencia de los servicios”.

4.3.- Bases para la propuesta formativa

Los estudios que se han desarrollado sobre la formación de personas gestoras académicas de universidades públicas estatales han servido de base para la realización de esta propuesta formativa. Así, se han tenido en consideración los estudios realizados en la Universidad de las Palmas de Gran Canaria (Rodriguez, Artiles y Aguiar, 2015) y en Universidad de Sevilla (Sanchez Moreno y Altopiedi, 2016). Dichos estudios, de corte cualitativo, se han llevado a cabo en el ámbito universitario realizando entrevistas en profundidad a personas del ámbito académico que tenían o habían ostentado cargos de responsabilidad en gestión. El estudio de Rodríguez, Artiles y Aguiar (2015) se centró en personas con cargos de gestión de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria, mientras que el de Sánchez Moreno y Altopiedi (2016) tuvo como participantes a personas que ocupan o lo han hecho recientemente cargos de gestión en tres universidades españolas Universidad de las Palmas de Gran Canaria, Universidad de Lleida y Universidad de Sevilla.Este segundo estudio sirvió de base para un programa formativo que se llevó a cabo en la Universidad de Sevilla. Si bien Sánchez Moreno y Altopedi (2016:662) consideran que, los modelos de gestión dentro del ámbito universitario están cambiando, en cualquiera de los que pudiera resultar en un futuro es destacado el papel de la formación de las personas que intervienen en dicha gestión, ya que la formación capacita a las personas para poder desarrollar actividades con un mayor nivel de competencia.

Se han utilizado los resultados y las conclusiones a las que se llegaron en ambos estudios haciendo una extrapolación al ámbito universitario general donde las características de las personas académicas que ostentan cargos de gestión son similares, si bien se tiene en cuenta que las circunstancias de dichas personas no necesariamente han de ser las mismas y por lo tanto podrían no llegarse a las mismas conclusiones. Asimismo, se ha tenido en cuenta el proyecto formativo desarrollado por Sánchez Moreno y Altopedi en colaboración con Toussaint (2016) basado en su estudio inicial.

El ámbito del EEES obliga a los centros universitarios a dotarse de sistemas que favorezcan el desarrollo de la calidad de sus titulaciones y para ello, es imprescindible que las personas responsables posean los aprendizajes necesarios para poder implantar estos sistemas de la forma más adecuada posible.Desde ese momento en las unidades de calidad de las universidades se han recibido demandas de formación por parte de las personas encargadas de la gestión. Demandas formativas relacionadas con los conceptos básicos de la gestión (gestión por procesos, planificación estratégica, modelos de referencia,etc), con las herramientas para su desarrollo (elaboración de flujogramas, interpretación de indicadores, uso de herramientas informáticas…) e incluso formación relacionada con el desarrollo de otro tipo de competencias necesarias para la implantación de los SGIC (trabajo en equipo, reuniones eficaces, grupos de mejora, …).

Estas personas toman decisiones y es fundamental que tengan a su disposición las fuentes de información suficientes y adecuadas para ello. Es necesario su compromiso en la implantación de estos sistemas de gestión y por ello es imprescindible no solo que conozcan lo que hacen y para qué lo hacen, sino que sepan transmitir el lugar que ocupa cada persona de la organización en el desarrollo de dichos sistemas. La formación en este colectivo ha de ser una intervención global, participativa y relacionada con la estrategia.

Con todas estas premisas de partida, se expone a continuación una propuesta formativa dirigida a las personas académicas directivas de los centros universitarios. A pesar de existir metodologías muy explícitas para elaborar planes de formación hemos optado por no ceñirnos a ninguno en particular teniendo en cuenta los aspectos fundamentales que éstos han de tener.

5. Propuesta formativa

Las organizaciones han de tener en cuenta que las capacidades, conocimientos y habilidades que poseen las personas que trabajan en ellas son fundamentales para el desarrollo de la propia organización y es un factor diferenciador. La universidad se encuentra, al igual que la sociedad en la era del conocimiento y de la digitalización y no ha de ser ajena a ese entorno que le rodea ni a los avances en gestión que se viven en otras organizaciones y que suponen nuevas formas de hacer las cosas.

Ciertamente, el entorno burocrático e individualista en el que la universidad pública se enmarca dificulta enormemente la modernización de sus estructuras tanto formales como mentales, pero las personas que ejercen las funciones directivas de los centros universitarios han de tener una visión amplia de las oportunidades y actuar en consecuencia (Sisternas, 1999:113).

Es por ello, que el acceso a esos cargos de gestión habría de tener establecido un perfil determinado e ir de la mano de un plan de formación que favorezca esas nuevas formas de actuar y relacionarse que la sociedad y el entorno reclama a la administración pública. Esta formación habría de estar basada no solo en aspectos formales y técnicos propios de la gestión, sino también en aquellas cuestiones relacionales que favorecen la implicación de las personas en la organización.

En cuanto a la detección de necesidades, nos centraremos en tres bloques de contenidos dirigidos a proporcionar los conocimientos, las habilidades y las destrezas necesarias para el ejercicio de los cargos de gestión y dirección.

En el Cuadro 2 se representa gráficamente el flujograma de la propuesta formativa completa diferenciada en pasos y dimensiones que pasaremos a explicar en los sucesivos apartados.

Cuadro 2. Flujograma de elaboración de la propuesta formativa

(Elaboración propia)

5.1. Detección de necesidades

Una debilidad importante detectada por las personas académicas que acceden a los puestos de gestión en las universidades españolas radica principalmente en la falta de un proceso de formación a cargo de la propia institución universitaria (Rodríguez, Artiles y Aguiar, 2015:222).

La propuesta formativa aquí expuesta se ha establecido en base a los resultados obtenidos en los estudios anteriormente mencionados, relacionados con las necesidades formativas demandadas por las personas que ocupan o han ocupado cargos de gestión en las universidades españolas analizadas, así como en las demandas recibidas en los servicios de calidad y evaluación institucional a lo largo de los años y en la experiencia de las autoras. Además, se han tenido en cuenta las necesidades propias de las personas directivas en cualquier organización, las características propias de las personas líderes de las organizaciones en el entorno cambiante que vivimos (VUCA) y la estrategia de la UPV/EHU (2018).

Con todo ello se ha llegado a centrar en tres áreas los contenidos de esta propuesta formativa dirigida a las personas gestoras académicas de los centros universitarios. Si bien se podrían dividir únicamente en dos, se ha considerado interesante la separación entre las competencias personales que se podrían valorar necesarias para el desempeño de cargos de gestión y otros aspectos propios de la gestión de equipos. Por lo tanto, englobamos por un lado contenidos referidos a la gestión en general y en particular a las normativas y funcionamiento universitario, así como contenidos referidos a los sistemas de gestión, los modelos de referencia de calidad y las herramientas informáticas relacionadas con la gestión.Por otro lado, nos encontramos con contenidos relacionados con la gestión de personas y más concretamente con la gestión de equipos: trabajo en equipo, gestión de conflictos, etc.

Finalmente, otra área está centrada en las capacidades y competencias individuales de las personas quehan de ejercer la gestión, y tal como se ha comentado anteriormente, que han de ser líderes de la organización: desarrollo del liderazgo propiamente dicho, comunicación eficaz.

5.2. Perfil de los destinatarios de la propuesta formativa

Las motivaciones que presentan las personas académicas para acceder a los cargos directivos de los centros generalmente están relacionadas con aspectos relativos a la responsabilidad docente, la necesidades de promoción docente o la necesidad de resolución de problemas en la organización, siendo también usual el interés por mejorar las propias habilidades de dirección y liderazgo(Rodríguez, Artiles y Aguiar, 2015:222), su compromiso con la organización y el grupo (Sánchez Moreno y Altopiedi, 2016:654).

La mayoría de las personas que ostentan cargos de gestión en las direcciones de los centros universitarios pertenecen al colectivo del PDI y suelen acceder a estos puestos por motivos ajenos al “disfrute” de la tarea de gestión propiamente dicha, siendo habitual la propuesta por superiores o el acceso a través de un proceso electoral (Rodríguez, Artiles y Aguiar, 2015:222).

En general a nivel universitario no existe un perfil definido por la institución para ocupar esos cargos de gestión de modo que el acceso de las personas depende más de la trayectoria profesional y de las destrezas técnicas que posean en la materia concreta, que de los requisitos que habrían de tener dichas personas. Así, no es necesario ningún requerimiento formativo referido a la gestión y la dirección y es por ello por lo que la formación que estas personas eligen hacer se convierte en la única vía que les capacita para este tipo de tareas directivas de gestión. Sin embargo, los estudios muestran que para el desempeño eficiente de los cargos de gestión también son necesarias habilidades sociales y otras características que no se suelen tener en cuenta a la hora de elegir a las personas para desempeñar esos cargos (Rodríguez, Artiles y Aguiar, 2015:227; Sánchez y Altopiedi, 2016:660-661).

De cara a una definición de ese posible perfil sería importante considerar las características propias de dichos puestos de gestión mediante un análisis y descripción previa de los mismos, teniendo en cuenta las dificultades que se suelen encontrar las personas que los ocupan. Hacemos referencia a la falta de formación previa y específica para la gestión, las dificultades de conciliación con las otras tareas propias del PDI e incluso con la familia, las dificultades en el ejercicio de sus funciones relacionadas con la competencia para la toma de decisiones y especialmente la poca consideración que este tipo de puestos tiene.

Asimismo, Castro (2010, 2011) diferencia tres fases en el “ciclo de vida” de las personas que se responsabilizan de la gestión universitaria, en función del momento de desarrollo profesional en el que se encuentren. Una fase inicial, donde la persona necesita familiarizarse con el cargo y entender la institución, una segunda donde la persona se centra en el desarrollo del trabajo propiamente dicho y una tercera en la que la persona se preocupa de su relevo (Sánchez Moreno y Altopiedi, 2016:646).

Al hilo de esa tercera fase Jiménez Asensio (2010) valora la necesidad de tener en cuenta que también es necesaria una “formación para el relevo” anticipándose a la pérdida de conocimiento por las jubilaciones de las personas que ostentan cargos directivos (Martínez Marín, 2016:227). Es importante que las administraciones públicas se esfuercen en que el conocimiento que poseen las personas que se jubilan no se vaya con ellas cuando suceda, y menos aún, si hablamos de personas que han ejercido los cargos de gestión.

Si las personas a las que vamos a destinar la formación son personas que ya tienen recorrido en gestión, serán conocedores y “practicadores” de cuestiones ya aprendidas, de modo que la formación para estas personas habrá de ser algo diferente. Martínez Marín (2016:56) comenta que ha observado en sus años de experiencia que las personas directivas, una vez han adquirido los conocimientos propios de su actividad profesional se dedican a intentar trabajar de forma eficiente. Así, dejan de lado los aprendizajes formales basados en conocimientos y habilidades para pasar a formarse en compartir e interactuar para lograr la información necesaria de cara a lograr la eficiencia en el trabajo. Es por ello, que para elaborar un plan de formación global es necesario conocer no solo las características comunes de las personas objeto de la formación, sino también el bagaje individual de las mismas, ya que lo que para algunos será muy útil lo que para otros será redundante y falto de interés.

Sin embargo, un programa de formación debe de aspirar a ser un compendio de contenidos aplicables a todas las personas que accedan a esos cargos directivos, de modo que está centrado en las generalidades que puedan ser aplicadas a dichas personas gestoras. Por lo tanto, el planteamiento que aquí se presenta, es una propuesta amplia. Se han recogido todas las posibles necesidades formativas y será labor de las personas que puedan ponerlo en marcha ajustar esta propuesta a la realidad.

Hay que señalar que esta propuesta formativa no valora la variable género como un aspecto relevante en el diseño formativo para personas académicas que ejercen la dirección y gestión universitaria (Sánchez Moreno, López Yañez y Altopiedi, 2014:657).

5.3. Objetivos dela formación

Los objetivos de esta propuesta formativa están elaborados en sentido amplio ya que,en caso de que se pudiera llevar a término,sería necesario definirlos con mayor concreción en función del grupo de personas al que estuviera dirigido. Estos objetivos son los siguientes:

a. Conocer los modelos de referencia y las diferentes estrategias de gestión que favorezcan el desarrollo de la institución y sus centros.

b. Conocer y aplicar la normativa que afecta al trabajo diario.

c. Conocer y utilizar aplicaciones informáticas para la gestión universitaria

d. Facilitar espacios de relación que favorezcan el aprendizaje colaborativo.

e. Adquirir las destrezas necesarias para la gestión de grupos de trabajo.

f. Desarrollar habilidades sociales, de liderazgo y de gestión de conflictos a través del conocimiento y experimentación.

g. Desarrollar competencias personales que favorezcan el estilo de liderazgo responsable.

5.4. Metodología recomendada y temporalización

Las personas que ejercen cargos de dirección y gestión en las universidades destacan la necesidad que tienen de formación explícita y la idea de que la enseñanza presencial sería la ideal. Sin embargo, expresan una carencia de tiempo real para poder seguir una formación presencial (Sánchez Moreno y Altopiedi, 2016:658), lo que indica la necesidad de llevar a cabo propuestas semi presenciales que favorezcan la participación de estas personas.

Apriori, y siendo esto una propuesta formativa a concretar es difícil establecer una temporalización precisa de las acciones formativas propuestas. Y esto es así porque en función del desarrollo profesional de la persona se requerirán más o menos horas de formación y práctica de los contenidos propuestos.

5.5. Modalidades formativas

Siguiendo a Martínez Marín (2016:86) nos decantamos por la estructuración de la formación en base a los tres modelos de formación que expone: modelo tradicional, modelo por competencias y modelo social y situado. En base a cada uno de ellos se estructuran los contenidos a tratar y el rol de la persona que aprende. De cara a la puesta en marcha de esta propuesta, dependiendo del bagaje profesional y personal de las personas a la hora del acceso a esos puestos directivos sería necesario incidir en una u otra área (Cuadro 3).

Así la propuesta formativa se divide en una parte presencial y otra a distancia. La parte presencial se estructura en torno a 3 sesiones de 3 horas de duración por cada uno de los módulos y una sesión de una hora de duración al finalizar cada módulo donde se lleva a cabo la evaluación de la formación. En estas sesiones se presentan los contenidos y se orientan los aprendizajes a conseguir. Intercalado con las sesiones presenciales se alternan las horas no presenciales en las que las personas se distribuyen las tareas a realizar antes de la siguiente sesión. Para el módulo 1 se han estimado 12horas no presenciales, mientras que para los módulos 2 y el 3 las horas de trabajo no presencial se estiman en 20.

Para la parte a distancia el alumnado cuenta con acceso a la plataforma online donde tiene a su disposición materiales de consulta, vídeos y repositorios temáticos que sirven de apoyo para el desarrollo de los casos. El número de tareas varía de un módulo a otro y también el tiempo estimado para la resolución de cada una. Asimismo, existe un foro de intercambio donde el alumnado puede plantear dudas y comentar sus vivencias y un espacio de comunicación directa con la persona que ejerce de dinamizador/a.

Cuadro 3. Modalidades formativas en base a los modelos de formación. (Elaboración propia)

Así, en los modelos de formación tradicionales, el curso “típico”, la persona capta la información que de forma magistral le transmite una persona que posee el conocimiento. Ciertamente esta modalidad de formación es apropiada cuando se requiere información concreta y precisa para desarrollar el trabajo.

Además, tenemos en cuenta los modelos basados en competencias a través de los cuales las personas practican las habilidades y destrezas que han de adquirir a través de simulaciones. Esta modalidad es esencial ya que como anteriormente sea comentado, la experimentación es la base del aprendizaje y éste ha de ser el objetivo de la formación.

Por último, hemos de tener en cuenta la modalidad social, aquella en la que las personas se juntan y comparten sus experiencias provocando cambios o replanteamientos en sus concepciones que les ayudan a desarrollar nuevos aprendizajes. La conjunción de todos los elementos mencionados se resume en el Cuadro 4 que resume la propuesta formativa propuesta.

Cuadro 4.- Resumen de la propuesta formativa (elaboración propia).

5.6. Evaluación

Pineda (2000) señala que actualmente no se dispone de un método de evaluación integrado de la formación más allá de la evaluación del proceso en sí, por ejemplo, el cumplimiento de objetivos económicos, el número de cursos por persona…; o de la satisfacción de las propias acciones formativas (Martínez Marín, 2016:103). Así, el reto en la implantación de una propuesta deformación de este estilo sería poder evaluarla utilidad del conocimiento, el impacto de la formación en los resultados de la organización y si dicho conocimiento se ha podido transferir a la misma.

De este modo, la evaluación propuesta para estas actividades formativas se vincula con los modelos de formación expuestos previamente Por lo tanto, además de la evaluación en base a la satisfacción con la formación en sí, a través de un cuestionario de satisfacción de la acción formativa, (donde se evalúe si el contenido es apropiado y el profesorado realiza de manera adecuada su labor), se ha de considerar la evaluación de los contenidos específicos propuestos en la formación en base aloque las personas gestoras puedan utilizar en el desarrollo de su quehacer, incluyendo tanto encuestas como grupos de discusión. Es decir, se ha de evaluar si los contenidos les han servido realmente para algo. Así, se habría de cuestionar a las personas que han recibido la formación acerca de qué contenidos han sido útiles para su aprendizaje y cuáles no.

Asimismo, también sería objeto de evaluación posterior del aprendizaje es la posibilidad de que el conocimiento fluya por la organización. Así, se proponen una serie de actividades que las personas podrían desarrollar una vez hayan logrado los aprendizajes y con ello revertir ese conocimiento en la formación de otras personas gestoras de los centros universitarios. De esta manera, el aprendizaje individual podría convertirse en aprendizaje colectivo y las personas “formadas” convertirse en formadoras de otras. Con ello, el conocimiento se extendería y se posibilitaría el aprendizaje de la propia organización. Para comprobar si se han logrado los aprendizajes esperados se podrían realizar de grupos de discusión y entrevistas semiestructuradas a personas que hayan participado en la formación de esas personas formadoras.

6. Conclusiones

Hoy en día, para hacer frente a las demandas de la sociedad y a las situaciones cambiantes en las que las organizaciones se mueven, es necesario idear nuevas maneras de hacer las cosas. Los modelos de gestión avanzada orientan en el desarrollo de formas alternativas de realizar las tareas habituales de las organizaciones y con ello poder adaptarse mejor al entorno que las rodea. Así, las universidades públicas no han de ser ajenas al ambiente ni a las demandas de modernización que exige la sociedad. Además, han de hacer frente a los cambios normativos de los últimos años donde hay una exigencia cada vez mayor de evaluación continua de la calidad de las enseñanzas que se imparten. En este sentido, es importante destacar la relevancia de la gestión, en sentido amplio y de la gestión universitaria, en concreto, teniendo en cuenta la utilidad que tienen los sistemas de gestión para las organizaciones. Dichos sistemas son de gran ayuda para poder desarrollar estrategias de adaptación al entorno y a las demandas de los grupos de interés de la universidad.

Asimismo, es de destacar la importancia de los procesos formativos para la implantación de los SGIC de los centros universitarios. La formación, en sí, es una herramienta muy útil para conseguir aprendizajes siempre que se realice en base a las necesidades de la organización y busque el cambio. Así, ha de estar ligada a la realidad de la institución y a su estrategia. Por tanto, constituye un instrumento de gran valor para que las personas puedan adquirir las habilidades y destrezas que se consideren importantes para el desarrollo de la estrategia de la organización.

Por todo ello, los procesos de formación, enmarcados en los modelos de gestión, adquieren gran relevancia a la hora de la implantación de los SGIC ya que logran una mayor implicación de las personas que reciben formación.

Es importante que las universidades valoren la necesidad de establecer un perfil determinado para el acceso a los cargos de gestión y dirección de los centros universitarios, no exclusivamente centrado en méritos profesionales, sino más orientado a las habilidades que las personas han de desarrollar, de cara a la gestión de grupos de personas. Y en base a dicho perfil, establecer las acciones formativas pertinentes para lograrlo. Es por ello por lo que un campo de trabajo interesante sería que se definiera con claridad y concreción cuál es ese perfil que la universidad considera ideal para las personas académicas que ejercen cargos de dirección y gestión.

Tanto la revisión bibliográfica realizada, como de otras fuentes complementarias referidas a la formación de cargos directivos, ha puesto de manifiesto que existe un acuerdo generalizado no explícito de cuáles son las carencias formativas de las personas académicas que ejercen la gestión de los centros universitarios. Este consenso es manifestado tanto por las propias personas implicadas, como por el entorno, gracias a lo cual se han podido agrupar en torno a tres áreas los contenidos a tratar en la propuesta formativa presentada.

Resulta, por tanto, evidente la necesidad de una formación inicial que favorezca los procesos de aprendizaje de las personas de las direcciones de los centros universitarios. Con la propuesta aquí presentada se busca salvar las distancias que existen entre las habilidades y competencias con las que las personas acceden a esos cargos y las que ellos mismos consideran que habrían de tener. Sería interesante plantear asimismo un análisis de las necesidades de las personas del colectivo del PAS que también tienen responsabilidad en los SGIC, para elaborar una propuesta formativa que fuera complementaria a la del PDI, si no la misma.

Un aspecto no tratado en este trabajo es la necesidad y/o posibilidad de la profesionalización de la gestión en los centros universitarios. Del análisis de la bibliografía referida a la gestión y a la formación de los directivos en general, se desprende que cada vez más, las personas que dirigen organizaciones han de tener una actitud muy marcada hacia la innovación y la creatividad, la adaptación rápida y constante a los cambios, así como un estilo de liderazgo motivador y responsable. Por todo ello, sería interesante estudiar la posibilidad de que las personas que gestionan los centros universitarios se dedicaran a ello en exclusividad de forma que pudieran desarrollar al máximo todas esas capacidades relacionadas con la gestión de equipos y con favorecer el desarrollo de los SGIC de los centros universitarios.

El desarrollo e implantación de los SGIC ha supuesto un cambio en el funcionamiento interno de los grupos de personas que conforman los centros y esto ha requerido mucho esfuerzo para desarrollar esta tarea de manera eficiente. Es por ello que consideramos de gran relevancia profundizar en esta línea aunando el conocimiento que en los centros universitarios exista con la posibilidad de establecer un plan formativo que favorezca a todo el colectivo implicado.

La limitación fundamental este trabajo ha sido la imposibilidad material y temporal de contrastar el diagnóstico aquí presentado con personas que realizan estas funciones en centros universitarios. Por ello, queda abierta la propuesta aportar las mejoras necesarias para poder ajustarse a la realidad de este colectivo concreto. Esta limitación trae aparejada otra limitación evidente que es la dificultad de llevar a la práctica esta propuesta. Así, de cara a futuro, sería interesante poner en marcha estas acciones formativas (con las adaptaciones que fueran necesarias) y comprobar posteriormente si las competencias y destrezas de las personas que se encargan de la gestión en los centros universitarios se han desarrollado en el sentido descrito en esta propuesta formativa.

Además de estas posibles líneas de trabajo, existe un ámbito de estudio que se puede considerar fundamental de cara a lograr la efectiva participación de las personas en el desarrollo de los SGIC. Nos referimos al estudio de los componentes motivacionales, tanto internos como externos, que empujan a las personas a implicarse con mayor o menor intensidad y dedicación en las tareas. Son cuestiones que favorecen esa implicación tan necesaria para el desarrollo de los SGIC de los centros universitarios.

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