Carlos Pérez Rasetti

Universidad Nacional de la Patagonia Austral-Universidad Nacional de José C. Paz- Universidad Gastón Dachary

 

Resumen

El presente artículo presenta el proceso de acreditación de las carreras de Ingeniería desde la experiencia de un exmiembro del Directorio de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) a cargo de la Acreditación de Carreras de Grado. Un proceso peculiar y complejo debido a la cantidad y variedad de especialidades que presentan las Ingenierías.

 

Palabras Clave:

acreditación - ingeniería - calidad - carreras de grado

Abstract

This article presents the accreditation process of engineering careers from the experience of a former member of the Board of Directors of the National Commission for University Evaluation and Accreditation (CONEAU) in charge of the Accreditation of Undergraduate Careers. A peculiar and complex process due to the number and variety of specialties in Engineering.

Key-words:

accreditation - engineering - quality - Undergraduate Careers

 

Inicios de los procesos de acreditación de carreras de grado en Argentina

Las carreras de ingeniería integraron el segundo turno de carreras declaradas de interés público en el marco del artículo 43º de la Ley 24521 y, por lo tanto, sujetas al régimen de acreditación por parte de la CONEAU. Las primeras carreras que el Consejo de Universidades incluyó en este régimen fueron las de medicina, pero había varias y grandes diferencias entre uno y otro caso. Sea lo que fuere que se interpretara como de interés público o de riesgo, nadie dudaba de que las carreras de medicina y la práctica profesional que les era inherente, estaban comprendidas en las previsiones de la ley. Además, medicina se desarrolló tradicionalmente como una carrera generalista en el nivel de grado que dejaba para el posgrado la formación en las especialidades. Eran, por lo tanto, pocos programas y casi todos centrados en la formación de un profesional preparado para la atención primaria de la salud. Las normas aprobadas por el Consejo de Universidades, es decir, los contenidos mínimos, la intensidad de la formación práctica y los estándares, unificaron y blindaron esa perspectiva. Esta decisión implicó un consenso entre las autoridades de las carreras, nucleadas en AFACIMERA (Asociación de Facultades de Ciencias Medicas de la República Argentina), que participaron en la propuesta inicial de las normas y estándares, los rectores y el Ministerio. En la primera convocatoria, que inauguró la práctica de efectuar una primera etapa de participación voluntaria, primero, y en una segunda ya como instancia obligatoria, participaron en total 24 carreras entre públicas y privadas. Estos procesos se realizaron en 1999 y 2000.

Lo novedoso de la acreditación de las ingenierías

Pero el caso de ingeniería traía muchas novedades a la acreditación de carreras de grado que la CONEAU recién había empezado a experimentar y lo había hecho en una escala muy reducida. Una característica del campo de la formación de ingenieros que lo distinguía claramente de medicina y que impactaba en la complejidad del proceso acreditador era que la ingeniería desplegaba las especialidades en el grado, por lo tanto existía una cantidad amplia y variada de carreras. Además, como la autonomía permite a las universidad argentinas desplegar la imaginación incluso en las denominaciones de los títulos, esa variedad abarcaba, en frecuentes ocasiones, a carreras que para muchos podrían asimilarse a la misma vertiente de la ingeniería. Pero eso no siempre era fácil de consensuar. Muchas veces se alegaba que los matices en las denominaciones expresaban diferencias sustantivas que debían legitimarse como nuevas especialidades. Pero esta variedad de especialidades implicaba otra diferencia con la experiencia transitada por CONEAU con las carreras de medicina.

Dirimir la inclusión de las especialidades en la acreditación

No en todos los casos resultaba evidente la pertinencia de su inclusión en el régimen del artículo 43º de la LES. Nadie dudaba, en el Consejo de Universidades o en el Ministerio, que la Ingeniería Civil y sus variantes (Construcciones, Hidráulica) formaban a sus estudiantes para ejercer una profesión que implicaba un riesgo para la vida, la seguridad, los bienes de las personas. De manera menos evidente, pero también justificada, parecía la inclusión de especialidades como química o ingeniería eléctrica. Pero la cuestión era mucho más difícil de encuadrar en los casos de otras como electrónica, comunicaciones y así siguiendo. No, al menos, si se interpretaba la manda legal del artículo 43º con carácter restrictivo, asimilado a actividades cuyo ejercicio profesional estaba tradicionalmente regulado por el Estado. El ejercicio profesional derivado de muchas de las especialidades de la ingeniería no estaba regulado por el Estado. Fue así que durante el debate en el Consejo de Universidades circularon al menos tres propuestas: solo acreditarían las especialidades de la ingeniería cuyo ejercicio profesional estuviera ya, previamente, regulado por el Estado, acreditaría un grupo mayor, pero pequeño, incluyendo aquellas otras especialidades que, más allá de las regulaciones aparecían más claramente como de riesgo, o se adoptaría un criterio amplio y todas las especialidades de la ingeniería estarían bajo el régimen del artículo 43º de la LES. Como ya se sabe, fue este último criterio el que se adoptó. El CONFEDI apoyó esta última alternativa. Nadie se quería quedar afuera; extrañamente, si se mira desde la resistencia que la inclusión de los dispositivos de evaluación y acreditación en la Ley de Educación Superior había tenido en gran parte de la comunidad universitaria, o no tanto si, en cambio, se considera que el CONFEDI llevaba varios años trabajando en propuestas para la acreditación de sus carreras. Más allá de las paradojas y contradicciones que se pudieran verificar, el discurso de las facultades de ingeniería era favorable a que la acreditación incluyera a todas las carreras. Es cierto que algunas instituciones privadas, especialmente las que gozaba de un cierto prestigio construido desde el marketing, preferían que la acreditación no se realizara y, con sutileza, operaban en ese sentido. No tenían nada que ganar y mucho que perder si la revisión de sus carreras no confirmaba, como finalmente sucedió, la imagen que habían logrado construir. Pero no se podían hacer cargo explícitamente de estar en contra de la acreditación.

Como decíamos arriba, se optó por una decisión inclusiva y la Resolución Nro. 1232/01 estableció las normas necesarias para desarrollar los procesos de acreditación de trece especialidades de la ingeniería (2). Pero en realidad esas trece opciones explícitas implicaban otras más porque se las escogió como “arquetipos”. Sí, así como lo estoy escribiendo, con reminiscencias platónicas. Se eligieron trece denominaciones de especialidades de la ingeniería con criterio genérico y se resolvió que fueran las propias autoridades de cada carrera las que dirimieran con cual se identificaban y, por lo tanto, como qué especialidad solicitaban ser evaluadas. El criterio funcionó bastante bien en la mayoría de los casos pero no se adaptó a algunas opciones que se consideraron anacrónicas, como ingeniería eléctrica-electrónica que no podía cumplir los contenidos mínimos de ninguna de las dos opciones por separado y, por lo tanto, no acreditó y esa circunstancia determinó el cierre o transformación de estas carreras. Tampoco funcionó en opciones más novedosas, como Ingeniería en Metalúrgica Extractiva, una curiosidad de la Facultad de Ingeniería de San Juan que, por afinidad se autopropuso para ser evaluada como ingeniería en minas, pero carecía de una parte importante de los contenidos mínimos previstos. En este caso se decidió, no sin polémica, que no era evaluable con las normas vigentes y que debía considerarse, por lo tanto, no inscripta, por el momento, en el régimen del artículo 43 de la LES.

Las actividades reservadas (exclusivamente) al título

La Ley de Educación Superior establece en su artículo 43 que cuando se estableciera la nómina de los títulos incluidos en este régimen, debían determinarse también “las actividades profesionales reservadas exclusivamente para ellos”. Esto en consonancia con lo que el artículo señala al principio, que se trata de “títulos correspondientes a profesiones reguladas por el Estado”. Pero ya dijimos antes que en ingeniería ese límite se había rebasado con creces y en casi todos los casos los alcances de los títulos abarcaban actividades que no estaban reguladas por el Estado. Sin embargo, cierta confusión para establecer estas actividades “exclusivamente reservadas” a los títulos involucrados en el régimen de acreditación, mezclaba alcances (artículo 42 de la LES) con actividades reservadas y adjudicaba a las normas de acreditación algún tipo de ilusorio impacto en el campo del ejercicio profesional (3).Tal es así que aquella recomendación o manda de la ley, respecto del carácter restrictivo que debía primar en la determinación de las actividades reservadas fue obviado ante la presión por no dejar nada afuera. En el Anexo V de la Resolución 1323/2001 se listaron todas las actividades enumeradas como alcances en los planes de estudio vigentes para cada una de las especialidades de la Ingeniería. Se tomó la precaución, eso sí, de omitir la “exclusividad” que la ley requería para la relación de las actividades reservadas con los títulos, porque evidentemente muchas de estas actividades eran compartidas no solo entre las propias especialidades de la ingeniería, sino también con otros títulos de grado y de carreras técnicas.

La formación común a los ingenieros: matemáticas/física/química. La consolidación de un perfil profesional a partir de la acreditación

Como todos sabemos, ninguna evaluación es neutra ni ingenua y menos podrían serlo las acreditaciones de carrera que agregan a los parámetros asumidos como criterios de calidad un bien jurídico y, por lo tanto, tienen carácter normativo. Todo el conjunto de normas aprobadas para la acreditación de las carreras de ingeniería consagran perfiles profesionales, tanto para lo que se considera debe ser un ingeniero como para cada una de las especialidades. El protagonismo del CONFEDI tuvo relevancia principalmente en las propuestas de contenidos mínimos que terminó estableciendo una base de formación común que ceñía el título de ingeniero a la exigencia de una fuerte carga de formación básica. La Resolución 1323/2001 lo establece claramente “Las ciencias básicas abarcan los conocimientos comunes a todas las carreras de ingeniería, asegurando una sólida formación conceptual para el sustento de las disciplinas específicas y la evolución permanente de sus contenidos en función de los avances científicos y tecnológicos” y, a continuación, se agrega una descripción bastante detallada de los conocimientos de matemática, física y química que se exigen para pretender el título de ingeniero para una carrera, además de conocimientos de sistemas de representación e informática. Más allá de los casos de las ingenierías relacionadas con la agronomía y los recursos naturales, que ya tenían suficientemente legitimado el uso de la palabra “ingeniero”, esta prescripción aventaba la posibilidad de que se adoptaran entre nosotros denominaciones existentes en otros países para títulos “blandos”, como Ingeniero Comercial (4) y otros similares. Pero tuvo también otros efectos, obligó a redefinir los planes de estudio de más de la mitad de las carreras de Ingeniería Industrial eliminando uno de los dos perfiles que existían hasta el momento, vinculado a los procesos, con base en la administración y la informática. Y para el caso de los Ingenieros en Sistemas y Computación supuso la polémica inclusión de contenidos de física y química considerados innecesarios por la asociación de carreras de la especialidad (Red UNCI).

La práctica profesional supervisada (PPS)

Una de las novedades que de manera generalizada estableció para la formación de grado en Argentina fue la introducción de la Práctica Profesional Supervisada (PPS). En el caso de las carreras de medicina si bien había tradición de práctica profesional en las carreras, durante la última década la masividad había generado algunas anomalías, como la supresión de prácticas en una carrera y la calificación como optativa en otra, en la que el cumplimiento de la práctica dependía de que el estudiantes consiguiera el lugar donde realizarla. La acreditación resolvió esos problemas con la fuerte presión que significaba no superar la instancia si no se implementaba la PPS de manera universal y obligatoria. Pero para el caso de las carreras de ingeniería, lo curioso es que no existía esta tradición en Argentina, lo que era una peculiaridad criolla. El argumento que se podía recoger informalmente era que las carreras estaban muy vinculas con el ejecicio profesional a través de los docentes y porque la mayoría de los estudiantes trabajaban. Un argumento poco consistente que no se escribía, claro y que se esgrimía con poca convicción. De cualquier manera, es cierto es que algunas carreras tenían previsto pasantías y algunas estancias en empresas o industrias, pero de manera poco sistemática y no inscriptas en el currículo. Las normas de acreditación aprobadas por el Consejo de Universidades y ratificadas por la Resolución MECyT Nro. 1232/01 establecía la intensidad de la formación práctica obligatoria clasificada en cuatro modalidades: Formación experimental, 200 horas en laboratorio o campo; Resolución de problemas de ingeniería, con al menos, 150 hs.; Actividades de Proyecto y Diseño, 200 hs. y la Práctica Supervisada con 200 hs. que debían garantizarse en sectores de la producción y servicios. Hubo importantes resistencias a la aplicación de este último requisito. Las autoridades de muchas de las facultades alegaban que, con la situación crítica de la industria nacional por todos conocida, era inviable pensar en conseguir espacios de práctica en la actividad económica real, especialmente en ciudades chicas del interior del país. En los talleres en que se instruía a los pares evaluadores algunos llegaron a plantear formalmente que no tomarían en cuenta este requisito cuando evaluaran las carreras, por el mismo argumento. Sin embargo, esa resistencia no prosperó, los pares que participaron atendieron al conjunto de los requisitos aprobados y vigentes y las carreras incorporaron niveles de formación práctica más a la altura de los estándares internacionales y la Práctica Profesional Supervisada vino para quedarse a las ingenierías de nuestro país.

La crisis y el avance de la acreditación

Las normas que permitirían iniciar la acreditación de las carreras de Ingeniería se aprobaron el 20 de diciembre de 2001, el día en que eclosionó la crisis y en el que la represión de los manifestantes en Plaza de Mayo produjo cinco muertes y más de doscientos heridos. La crisis abarcaba la generalidad de las instituciones, colapsó el sistema bancario, afectó la legitimidad de las autoridades políticas y arrojó a una situación límite a grandes sectores de la sociedad. En los días siguientes, en un marco de movilizaciones generalizadas y saqueos e incidentes represivos, se sucedieron cinco presidentes en un breve lapso. Este contexto, obviamente, conmovía a las instituciones universitarias y generaba una fuerte incertidumbre respecto de la continuidad de las políticas y procesos en desarrollo. Aunque la CONEAU tiene independencia para conducir sus propios procesos, esto no alcanzaba para dar tranquilidad de que la acreditación de Ingeniería se pudiera efectivamente concretar. Sin embargo, en marzo de 2002 la CONEAU informó que se realizaría una primera convocatoria voluntaria que, como un sondeo previo había permitido prever una participación muy importante de instituciones y carreras, se realizaría en etapas. En 2003 se realizaría, cumplido el año de la aprobación de las normas y estándares, la convocatoria obligatoria. Las Universidades podrían inscribirse hasta el 19 de abril, es decir, muy pronto. La CONEAU apuraba las decisiones para confirmar, tanto para el Sistema Universitario como para el Gobierno, la voluntad de cumplir con los compromisos inherentes a sus funciones, más allá de los problemas derivados de la crisis. La respuesta a la convocatoria fue masiva, se presentaron 186 carreras, un 77,5% del total de 240 abarcadas por esta instancia. El proceso fue dividido en tres etapas, por CPRES, y esa decisión produjo una gran inquietud en las facultades y generó polémica porque se dudaba de que los procesos pudieran sostenerse en el tiempo. La preocupación explícita era que las carreras integradas en las primeras etapas quedaran finalmente privilegiadas por haber accedido a la acreditación y, en cambio, las rezagadas quedaran sin evaluar. Una preocupación de los decanos que contrastaba fuertemente con el hecho de que en algunas universidades los estudiantes y a veces con el apoyo de parte de los docentes, se manifestaban en contra de la CONEAU y de los procesos de acreditación y llegaron a protagonizar distintas manifestaciones y tomas de las instituciones (Pérez Rasetti 2004).

Las novedades que aportó la acreditación de las carreras de ingeniería y las tensiones metodológicas

A pesar de que el CONFEDI había trabajado propuestas metodológicas para el desarrollo de la acreditación de las carreras de Ingeniería, tuvo que aceptar que esas decisiones eran prerrogativa y deber de la CONEAU y las decisiones quedaron manos de la Comisión (Morano 2016). Sin embargo, tanto porque habían desarrollado sus propias ideas sobre las cuestiones operativas como porque el CONFEDI se consideraba, con justa razón, conocedor privilegiado de las peculiaridades del campo de la formación de ingenieros y porque estaban directamente involucrados y afectados por estos procesos, la presión por realizar un seguimiento o, directamente, incidir en las decisiones durante la implementación de los procesos, resultó en una serie de tensiones.

El cambio de escala en la cantidad de carreras y la informatización de los datos

Las características de las carreras de ingeniería aportaron otras novedades a los procesos de acreditación iniciados con las carreras de medicina. La presentación de la documentación y las autoevaluaciones de las carreras de medicina se previó en formularios que se entregaban impresos y con respaldo en documentos de texto grabados en soportes magnéticos. El material de cada carrera llenaba al menos un enorme bolso y lo que cada par evaluador debía llevarse consigo para trabajar en sus domicilios eran una carga que importaba excesos importantes en los equipajes permitidos para los vuelos. El manejo de la documentación era engorroso y el acceso a la información, poco amigable. Con el incremento en el número de carreras la situación con las ingenierías, si no se hacía algo al respecto, iba a resultar inmanejable. Decidimos en la CONEAU encargar en tiempo record el diseño de una base de datos que permitiera la carga y la gestión de la información de manera digital. El SIU no podía resolver ese requerimiento en los plazos exiguos de los que disponíamos. No era posible encargar la tarea a alguna universidad, detentar la autoría del software la pondría en situación de privilegio frente a sus pares, y las susceptibilidades en estos procesos de acreditación que aún no habían consolidado su legitimación y la falta de confianza en los mecanismos institucionales que agregaba el contexto de inestabilidad política en el que se vivía, eran factores que contaminaban todas las relaciones. Se resolvió encargar el trabajo a un proveedor privado, en tiempo record y con apenas una semana de prueba. De más está decir que el sistema resultó inestable, perdía información cuando se intentaba migrarlo y, según las facultades, presentaba otras muchas calamidades que enloquecían a los responsables de la carga de información o a los operadores encargados de procesar los datos para la autoevaluación de las carreras. Seguramente mucho de todo esto era cierto y los responsables de las carreras lo padecieron. Pero también es cierto que gracias a esa base de datos fue posible manejar un lote tan grande de carreras, el trabajo de los pares fue bastante más amable, también el de los técnicos de la CONEAU y la disponibilidad de la información digital permitió la realización de estudios muy completos sobre la situación de la formación de los ingenieros en nuestro país por primera vez (5)

La facultad de ingeniería como objeto institucional en la acreditación

Las características institucionales de la formación de ingenieros impuso, también, especificidades en la metodología de la acreditación. A diferencia de lo que sucedía con la acreditación de medicina, en la que la carrera afectada por el proceso era siempre una sea cual fuere la dimensión de la facultad o unidad académica en la que estuviera radicada, en las facultades de ingeniería las carreras comprometidas con el proceso de acreditación siempre eran varias, si no todas. Además, dígase lo que se diga para asumir una postura políticamente correcta, las carreras de medicina en las facultades más grandes son carreras que opacan al resto y, de uno u otro modo, acaparan los cargos de gestión, la mayoría de los estudiantes y resultan casi hegemónicas. En ingeniería, en cambio, sin dejar de advertir que en cada facultad pueda haber carreras más asentadas, o más grandes y que entre ellas se pudieran constatar desarrollos diferentes, las relaciones están siempre más equilibradas. Esta morfología institucional tiene, por supuesto, impacto en las condiciones en las que se desarrollan las actividades académicas y en la calidad. Así es que hubo que redefinir las herramientas metodológicas a utilizar para realizar las evaluaciones que el proceso de acreditación requiere. Se definió, para empezar, que la presentación a una convocatoria solo era posible si lo hacían todas las carreras de la facultad abarcadas por la etapa, más allá de que la primera convocatoria era de participación voluntaria. Se organizó tanto la autoevaluación como la evaluación externa en dos instancias, una transversal a todas las carreras, abordando las cuestiones institucionales y los insumos y aspectos compartidos, y otra en la que se procede al examen de cada una de las carreras (Guerrini, Jepensen, Pérez Rasetti 2003). Se procuró, también, que en todos los comités de pares hubiera docentes que con experiencia de gestión para facilitar la lectura de la información institucional. El análisis de las condiciones institucionales en que se inscriben las carreras generó resistencias y las genera aún actualmente en algunas autoridades universitarias y tiene cierto peso tanto en el CRUP como en el CIN. El argumento suele ser que lo que está sujeto a acreditación son las carreras y que de los aspectos institucionales se ocupa, justamente, la evaluación institucional que tiene otro objeto, otros procedimientos (no actúa basada en estándares externos) y otros resultados (no compromete ningún valor jurídico como sí sucede con la acreditación). Sin embargo, es fácil también advertir que no resulta razonable ni técnicamente adecuado postular que se puede aislar una carrera para su evaluación, desgajándola de la condición institucional que le es constitutiva. Cuestiones como el régimen de acceso, las estrategias de apoyo a la permanencia, bienestar universitario, la infraestructura, los laboratorios, la biblioteca, el acceso a internet, pero también la gestión del personal docente y la investigación son, en gran medida, líneas que se articulan a nivel institucional y en donde cada carrera de una facultad o unidad académica no puede ser considerada aisladamente. En el caso de la acreditación de las carreras de ingeniería esto es especialmente importante. Seguramente una cantidad de problemas, déficits, desafíos y logros de una carrera solo pueden entenderse si se realiza una mirada integral que considere la dimensión institucional no como una cualidad asociada a las carreras, sino como una condición que las informa y las explica en tanto se trata de la forma de ser de una carrera (6).

La prueba para estudiantes avanzados

Uno de los problemas que podían advertirse en los estándares de acreditación de las carreras, tanto en los de medicina como en los que se estaban discutiendo para ingeniería, era la carencia de indicadores de resultados y la ausencia de elementos que permitieran contar con evidencias de lo que sucedía con los procesos de aprendizaje. Sin embargo, la posibilidad de incorporar a los procesos de acreditación un dispositivo que ofreciera esta información no era fácil porque había resistencias de la comunidad universitaria a cualquier procedimiento de evaluación cuantitativa. Pero un hecho no esperado abrió la oportunidad. En marzo de 2001 el Ministro Juri y el Secretario de Educación Superior (7), Gottifredi, cuando participaban de una reunión nacional de la agrupación Franja Morada en San Luis, efectuaron un improbable anuncio: se impulsaría la implementación de un examen final para los graduados (La Nación: 2001a). Rendirlo sería un requisito para recibir el título pero la nota no sería vinculante. Se proponía como un dispositivo para el mejoramiento de la calidad. En realidad, y de manera explícita, lo que se estaba proponiendo era una versión argentina del “Provao” (8) que en Brasil había implementado el gobierno de Henrique Cardoso y que era muy criticado por la oposición, las Universidades Federales y los mejores especialistas en evaluación de ese país nucleados en la Rede de avalliaçao institucional de Educaçao Superior y en la Revista Avalliaçao. La resistencia a la política anunciada fue inmediata, especialmente en el sector privado que agitaba como argumento que ese examen los remitiría los tiempos en que las universidades privadas no tenían plenas facultades para entregar títulos habilitantes y sus egresados debían completar su ciclo de formación con un examen público ante autoridades que designaba el Estado (La Nación: 2001b). Las autoridades de las universidades nacionales tampoco estaban de acuerdo pero el sector mayoritario del CIN se identificaba con la Unión Cívica Radical en aquellos tiempos y, más allá de la sorpresa que la iniciativa les causaba al salir de sus propias filas, canalizaron la resistencia con discreción. Total que desde la CONEAU se tomó la decisión de impugnar la propuesta por sus defectos ya suficientemente analizados por los expertos brasileros que lo padecían (9), y de proponer una alternativa virtuosa: un examen destinado a los estudiantes que cursan el último tramo de las carreras, obligatorio para las instituciones pero no para los estudiantes, sin nota y cuyo resultado sería un informe diagnóstico de los resultados del aprendizaje que sirviera para enriquecer el proceso de autoevaluación de las carreras en el marco de las acreditaciones de las carreras de grado. Así surgió el ACCEDE (Análisis de las competencias y contenidos que los estudiantes disponen efectivamente) (10), ayudado por un cuco impracticable y aceptado en condición de mal menor. Su propio nombre, probablemente un abuso de la elusión, confiesa la legitimidad precaria que permitió su implementación y explica por qué estuvo siempre amenazado hasta que finalmente pasó a ser optativo, primero, y para luego ser eliminado. Pero mucho antes de eso, esta prueba estuvo vigente. Se diseñó con la colaboración del Dr. Eduardo de la Garza, un experto del CENEVAL mexicano (Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior) que se especializa en el diseño de pruebas y lo desarrollaron los técnicos de CONEAU con el apoyo de comisiones asesoras de pares proporcionados por las facultades de Ingeniería. Durante las primeras aplicaciones la participación voluntaria de los estudiantes habilitados en las carreras alcanzó un promedio del 50%, lo que permitió contar con una información diagnóstica de gran valor sobre los resultados de los aprendizajes. Los estudiantes podían ver sus resultados personales en internet mediante una clave que retiraban del formulario en el que se administraba la prueba y las carreras recibían un informe agregado con los resultados. El procedimiento proponía que se utilizaran durante el desarrollo de la autoevaluación relacionándolos con las demás informaciones disponibles (Pérez Rasetti 2001; CONEAU s/f).

El perfil de los pares evaluadores

Tanto el CONFEDI como el Centro Argentino de Ingenieros (CAI) que se acercó a participar de las reuniones que los decanos de ingeniería promovían con la CONEAU, insistían en que los pares evaluadores tenían que tener un perfil que combinara la docencia universitaria en carreras de ingeniería con el desempeño profesional. Se aducía que ese era el perfil que representaba lo deseable para la enseñanza de la Ingeniería y, por lo tanto, para su evaluación. Este argumento implicaba convertir el alarmante déficit de dedicaciones exclusivas, de docentes con posgrado y de investigadores que aquejaba los cuerpos docentes de las carreras de ingeniería en Argentina, en una virtud. Por cierto, una virtud peculiar y no compartida en el comparado internacional. En los estándares se mencionaba un par de veces la necesidad de que los docentes combinaran, con la formación académica, la experiencia profesional en la producción de bienes y servicios, pero también se establecía que su formación debía ser adecuada a sus tareas y que esas tareas incluían la investigación y la vinculación con el medio, además de la docencia. La CONEAU finalmente resolvió convocar equipos de pares que, manteniendo siempre el criterio de que se tratara de docentes de carreras de ingeniería, hubiera diversidad de formación según sus responsabilidades. Así se incorporaron matemáticos, químicos y físicos para contener la evaluación de la formación en las materias básicas e ingenieros para las tecnologías. La experiencia profesional fue valorada en las áreas para las que era pertinente y para incorporar la perspectiva del perfil profesional se optó por convocar a profesionales con importante trayectoria en la industria y los servicios, aunque no fueran docentes. Eso no fue fácil, pero se logró con el apoyo de las empresas en que desarrollaban sus actividades, que se hicieron cargo de los costos de las ausencias. Tampoco fue del todo aceptado por los decanos que se hubiera doblado la apuesta y que, para aportar esta perspectiva a la acreditación, en lugar de docentes que ejercían la profesión, se optara por incorporar ingenieros que solo actuaban en la actividad profesional. Los comités de pares se completaban siempre con docentes que hubieran tenido experiencia en gestión, lo que aseguraba la incorporación de la mirada institucional en la evaluación. Tampoco fue del todo asumido que los comités de pares tuvieran una importante presencia de doctores e investigadores, muy por encima de la representación estadística de estos perfiles en los cuerpos docentes de las carreras, que era baja y, en muchos casos, casi nula.

El programa de calidad y el PROMEI

En 2002 el Secretario de Políticas Universitarias, Juan Carlos Pugliese, implementó el Programa de Mejoramiento de las Carreras de Grado. Pugliese venía de la CONEAU y aún en el contexto de crisis, con otros integrantes de la Comisión (Ernesto Villanueva que lo reemplazó en la Presidencia, Adolfo Stubrin que estuvo a cargo de la subcomisión de acreditación de grado hasta agosto de 2001, yo mismo que me hice cargo de la subcomisión a partir de esa fecha) habían advertido que para cambiarle en sentido a la acreditación y sacarle sus rasgos neoliberales no alcanzaba con haber cambiado la política de la CONEAU de una mirada fiscalizadora a una actitud de contribución al mejoramiento de la calidad, era necesario también que el Estado abandone su condición de evaluador descomprometido y apoye con financiamiento las mejoras que los procesos de acreditación ponían en evidencia. Cuando las derivaciones de la crisis de 2001 pusieron en la presidencia a Eduardo Duhalde, en el Ministerio de Educación a Graciela Giannettasio y en la Secretaría (ahora nuevamente) de Políticas Universitarias, a Juan Carlos Pugliese, fue el momento de mostrar la nueva dirección de la política de evaluación. Pugliese utilizó un remanente de (escasos) fondos del FOMEC y los asignó a un nuevo programa cuyo objetivo era financiar parte, una pequeña parte, porque solo para eso alcanzaba, de las mejoras que el proceso de acreditación había señalado como necesarias para las carreras de Medicina estatales (Brotto 2003). La verdad es que la decisión tenía más carácter simbólico que otra cosa, no porque no se pudiera hacer algo con ese dinero, sino porque era una promesa política basada en fondos residuales del crédito que financió gran parte del FOMEC y todo el PRES (Programa de Reforma de la Educación Superior, del menemismo) y la situación económico financiera del país y del Estado no ofrecía ninguna garantía de que el programa tuviera continuidad. Pero esa expresión de la voluntad política apostaba a que una reactivación permitiera realizar una política activa de promoción de la calidad, cuestión que finalmente se pudo concretar durante el gobierno de Néstor Kirchner. Se denominó Programa de Fortalecimiento de las Carreras de Grado. Las facultades presentaron sus proyectos, que debían estar fundados en los informes de acreditación, una comisión de pares evaluó las solicitudes de las carreras y en un discreto acto realizado en una oficina del primer piso del edificio del Ministerio de Educación se reunieron autoridades de la SPU, de la CONEAU y de las facultades de Medicina para los anuncios y la presentación de la resolución que distribuyó los fondos (11).

En 2004 Pugliese convocó a Victoria Guerrini para organizar en la SPU el Programa de Calidad. Guerrini era técnica de CONEAU y venía desempeñándose a cargo del área de acreditación de carreras de grado desde fines de 2001 y específicamente del proceso de acreditación de las ingenierías. El Programa de Calidad se proponía ampliar los objetivos del Programa de Mejoramiento de las Carreras de Grado que, en un contexto en que se empezaban a notar los efectos de la reactivación económica, se podía ampliar a otras carreras y proponer objetivos de financiamiento más ambiciosos. Se realizó entonces un trabajo minucioso para armar el segundo programa de mejoramiento, destinado a las más de 200 carreras de ingeniería estatales que estaban concluyendo el proceso de acreditación. Aunque en este nuevo programa había diferencias importantes con el FOMEC, básicamente el origen de los fondos y el carácter universal y no competitivo de las convocatorias que se proponían para los programas de mejoramiento (Fanelli 2012) , estaba claro que aquella experiencia había inaugurado en nuestro país el financiamiento concertado por objetivos específicos, así que se realizaron consultas con Carlos Marquís, que había sido el responsable de conducir aquel programa y tenía mucho para contribuir con su experiencia. El diseño del PROMEI tenía un desafío principal, definir cuáles serían los rubros financiables y para decidirlo la SPU se encontraba en medio de una tensión entre las expectativas de las Facultades y carreras y los déficit señalados por las resoluciones de acreditación emitidas por la CONEAU, basadas en los dictámenes de los comités de pares a partir de la aplicación de los estándares. Para resolverlo se realizó un estudio exhaustivo de las situación de las carreras aprovechando la información recolectada por la CONEAU en la acreditación (Guerrini, Gutierrez, Pérez Rasetti 2004) y se conformó una Comisión ad hoc en la que, expresamente, el Secretario combinó la participación de representantes del CONFEDI y del Centro Argentino de Ingenieros con reconocidos académicos e investigadores del campo de la ingeniería y la asistencia de Victoria Guerrini. Los resultados del estudio fueron presentados a la Comisión, se establecieron prioridades para los componentes financiables compatibles con los estándares y basados en la evidencia (Guerrini, Morano, Irasar 2004). Pero esto no resultó sin polémica por la postura irreductible de la representación del CAI (principalmente del Ingeniero Marcelo Sobrevila) contra la exigencia de dedicaciones exclusivas, desarrollo de investigación y formación de posgrado planteada en los estándares aprobados por el Consejo de Universidades para las carreras de ingeniería. El Informe de la Comisión acordó un perfil del ingeniero:

“El ingeniero debe ser un profesional universitario provisto de una sólida cultura general, que atienda en primer lugar las necesidades de su país, y esté asimismo dotado de una cosmovisión sistémica que le permita aplicar sus conocimientos en el lugar del mundo en que se los requiera, actuando en todos los casos con solidaridad social, preservando el medio natural y respetando en su gestión los principios éticos básicos.” (Guerrini, Morano, Irasar 2004: 3)

Y estableció también prioridades a atender resumidas en los siguientes tópicos:

• “Necesidad de modernización de los planes de estudio evitando la tendencia a la especialización excesiva en las carreras de nivel de grado.

• La formación en los ciclos básicos: bajo rendimiento de los alumnos y deficiencias en la formación en ciencias básicas, rigidez de las estructuras curriculares y especialización temprana.

• Problemas de fracaso en los primeros años, desgranamiento y deserción, baja tasa de egreso, prolongada duración real de las carreras y dedicación parcial de los alumnos.

• Problemas de falta de formación y actualización de los docentes

• Bajas dedicaciones que dificultan el equilibrado desarrollo de las actividades de docencia e investigación y la ejecución de actividades de vinculación.

• Déficit de Infraestructura y equipamientos requeridos para el desarrollo de las actividades teóricas y prácticas.

• Falta de desarrollo de las actividades de cooperación con la actividad económica, en la industria y los servicios.

• Falta de cooperación y articulación con otras instituciones universitarias y de investigación en las distintas especialidades.

• Bajos niveles de aprovechamiento compartido de recursos y esfuerzos educativos en las distintas regiones del país, superposición de oferta educativa de similares características en localidades cercanas con bajo número de alumnos y/o egresados.” ((Guerrini, Morano, Irasar 2004: 3-4)

A partir de estas prioridades se diseñó el Proyecto de Mejoramiento de la Enseñanza de las Ingenierías (PROMEI), integrante del Programa de Calidad de la Secretaría de Políticas Universitarias. El PROMEI abarcó a 69 facultades o departamentos donde se dictan 203 carreras de ingeniería y se invirtieron casi 100 millones de dólares entre 2005 y 2010 (García de Fanelli & Claverí 2013). El PROMEI promovió el incremento de las dedicaciones exclusivas para docentes con perfil de investigadores o con formación de posgrado, consolidó un ciclo común en las carreras de ingeniería, iniciativa en la que convergieron la voluntad del CONFEDI de asegurar una base común de formación básica para todos las ingenierías y la iniciativa de la SPU de promover la articulación de Ciclos Comunes de Conocimientos Básicos para carreras afines, entre otros aspectos. Pero estos logros fueron de alguna manera inéditos ya que fueron un importante aporte para la promoción de cambios en el perfil de las carreras de ingeniería.

El Programa de Calidad, a través de este primer Proyecto que fue dedicado a las Ingenierías, concretó un importante transformación y un cambio de sentido en los procesos de acreditación de las carreras de grado en Argentina que pasaron de ser una intervención estatal para calificar productos frente al mercado, y se convirtió en un espacio de colaboración entre las universidades y el Estado para planificar y desarrollar el mejoramiento de la calidad de las carreras (Pérez Rasetti 2010). La formación de ingenieros y sus actores fueron clave en el desarrollo de estos cambios.

REFERENCIAS

(1) Este proceso del que trato de dar cuenta me tuvo como participante privilegiado y creo que es conveniente documentarlo. Integré el Directorio de la CONEAU a partir de agosto de 2000. En esa época algunos miembros del directorio asumían, además de la presidencia y la vicepresidencia, otras responsabilidades en las subcomisiones encargadas de las distintas funciones de la Comisión, acompañando a los coordinadores del equipo técnico. En ese carácter estuve a cargo de la Acreditación de Carreras de Grado desde agosto de 2001 hasta el mismo mes de 2003, en que quedé solo a cargo de la acreditación de las ingenierías. Eso hasta que terminé mi mandato en 2004. Desde agosto de 2004 acompañé a Juan Carlos Pugliese como asesor en la Secretaría de Políticas Universitaria, y allí participé, entre otras actividades, en el diseño del Programa de Calidad, el FOMEC, políticas de las que trata este texto. Eso hasta diciembre de 2005 cuando se inició un impase de algunas de estas iniciativas por 8 meses, con el alejamiento de Pugliese.

(2) Ingeniero Aeronáutico, Ingeniero en Alimentos, Ingeniero Ambiental, Ingeniero Civil, Ingeniero Electricista, Ingeniero Electromecánico, Ingeniero Electrónico, Ingeniero en Materiales, Ingeniero Mecánico, Ingeniero en Minas, Ingeniero Nuclear, Ingeniero en Petróleo e Ingeniero Químico.

(3) Esta confusión recién pudo ser superada del todo (al menos normativamente, porque su aprobación generó desasosiegos periodísticos, alarma en algunas asociaciones profesionales y una queja distraída de cierta autoridad universitaria) con el dictado de la RM 1254/2018 que cambió el criterio después de un serio estudio y debate en el marco del CIN y el Consejo de Universidades.

(4) Ya había habido un intento de incorporar esa denominación pero la tramitación del reconocimiento nacional hizo que el título concluyera en una híbrida novedad: “Licenciado en Ingeniería Comercial”, que todavía ofrece la Universidad Abierta Interamericana.

(5) Tres trabajos fueron realizados apenas concluida la acreditación:

-Pérez Rasetti, C. (2004) “La acreditación y la formación de los ingenieros en la Argentina” [https://www.academia.edu/14277534/La_acreditaci%C3%B3n_y_la_formaci%C3%B3n_de_los_ingenieros_en_la_Argentina]

-CONEAU (2004). Informe preliminar al Sr. Ministro sobre la formación de los ingenieros en Argentina. CONEAU.

-Guerrini, Gutiérrez, Pérez Rasetti (2005). Panorama General de las Carreras de Ingeniería en la Argentina. SPU. MECyT.

(6) Lamentablemente, en las últimas propuestas de estándares para las carreras del artículo 43 prevalece un criterio que considera marginal la consideración de la dimensión institucional.

(7) Durante el breve gobierno de la Alianza la Secretaría de Políticas Universitarias adoptó esa denominación.

(8) Examen General de Cursos, llamado popularmente “Provao” que se realizó en Brasil desde 1995 hasta 2003. Consistía en una prueba integral que se administraba el mismo día en todo el país a todos los recién graduados de las instituciones de Educación Superior. La publicación de los resultados generaba una gran expectativa y los diarios aumentaban su tirada ese día. El promedio de las notas de cada carrera se convertía en un indicador de calidad que permitía la inmediata construcción de rankings.

(9) Examen General de Cursos, llamado popularmente “Provao” que se realizó en Brasil desde 1995 hasta 2003. Consistía en una prueba integral que se administraba el mismo día en todo el país a todos los recién graduados de las instituciones de Educación Superior. La publicación de los resultados generaba una gran expectativa y los diarios aumentaban su tirada ese día. El promedio de las notas de cada carrera se convertía en un indicador de calidad que permitía la inmediata construcción de rankings. Se realizaba un desplazamiento de la nota de los estudiantes a la carrera y, luego, de las carreras a las instituciones. Las notas (A,B,C,D,E) y sus promedios eran muy fáciles de comunicar pero no contenían información diagnóstica verdaderamente útil para orientar el mejoramiento de la calidad. Se convertía sí en un factor de marketing dinamizador de la competencia profundizando el “mercado de la educación superior” y tanto las notas de cada graduado como el promedio de su carrera, se convertían en un elemento estigmatizante irreversible (Barreiro 2006: 6).

(10) Crítica al Provao que fueron publicando los especialistas brasileros, entre ellos, especialmente José Dias Sobrinho,U. director de la Revista Avalliaçao, nos sirvió para diseñar una prueba que no “calificara productos” para el mercado (Pérez Rasetti 2010) sino que aportara evidencia sobre los resultados de los aprendizajes y que pudiera integrarse a la acreditación sin prestarse a manipulaciones ni a la confección de rankings simplistas por parte de la propias instituciones o la prensa. En 2003, el propio Dias Sobrinho nos invitó a Brasilia para compartir la experiencia del ACCEDE con la Comisión de Expertos en Evaluación que conformó el Gobierno Lula y que el presidía. La Comisión diseñó el “Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior” (SINAES) y reemplazó el Provao por el Enade, una nueva prueba con un nuevo sentido, en la linea del ACCEDE (Verhine y otros 2006; Dias Sobrinho 2007).

(11) Adriana Brotto, en aquel momento Coordinadora General Económica Financiera de la Secretaría de Políticas Universitarias, describe en el artículo citado como se realizó la asignación de fondos y a qué acciones se dirigieron en cada caso.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

BARREYRO, Gladys Beatriz (2006): “Evaluación de la educación superior brasileña: el SINAES”, Revista de la Educación Superior, vol. XXXV (1), núm. 137, enero-marzo, 2006, pp. 63-73 Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior Distrito Federal, México [ https://www.redalyc.org/pdf/604/60413705.pdf ]

BROTTO, Adriana: “El Programa de Fortalecimiento de las Carreras de Grado”, en Pugliese, Juan Carlos (Editor) Políticas de Estado para la Universidad Argentina. Balance de una gestión en el nuevo contexto nacional e internacional. S.P.U. MECyT. Mayo de 2003. [http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/93048/EL002743.pdf?sequence=1 ]

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GUERRINI, Victoria; MORANO, Daniel; IRASAR, Fabián (2004). Informe Preliminar de la Comisión Ad-Hoc creada por la Resolución SPU – 111/04. SPU-MECyT. [ https://www.ing.unrc.edu.ar/archivos/SPU111-PropuestaComisi%F3n.pdf ]

GUERRINI, Victoria; GUTIERREZ, Ricardo; PEREZ RASETTI, Carlos (2004): “Panorama General de las Carreras de Ingeniería de la Argentina”, Secretaría de Políticas Universitarias, MECyT, diciembre de 2004.

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