MSc. Mónica Ramírez Mata.

 

MSc. Viviana Duro Novoa

 

 

Resumen

 

El presente  documento expone los principales antecedentes contextuales con relación a la utilización de las redes sociales digitales en el ámbito educativo  y deriva en una visión general del estado de la cuestión, a partir de las referencias más actuales. Ubica  la ausencia de un marco normativo en el contexto universitario para el uso de las redes sociales digitales con fines de gestión de procesos de aprendizaje, investigación y  difusión cultural sentando las bases para la incorporación de las redes sociales digitales en el sistema de educación media superior.

Palabras Clave:

Redes sociales, Educación Media Superior, Educación en México

Abstract

This document presents the main contextual antecedents in relation to the use of digital social networks in the educational field and derives in an overview of the state of the question, from the most current references. It places the absence of a normative framework in the university context for the use of digital social networks for the purpose of managing processes of learning, research and cultural diffusion, laying the foundations for the incorporation of digital social networks in the system of upper secondary education.

 

Key-words:

Social Media, Higher Education, Education in Mexico

Antecedentes                                 

La configuración global, multicultural e interconectada del mundo es un hecho en múltiples contextos. Muchos efectos visibles en los sectores internos de los países son un reflejo de las circunstancias económicas y políticas en el nivel internacional (Castells, 2000).

Las instituciones de educación superior, enfrentan cada vez más un financiamiento compartido, una legitimación compensatoria a través del estado evaluador (Altbach, Reisberg y Rumbley, 2010), además de la paradoja de atender las demandas sociales y al mismo tiempo ser eficientes hacia el interior.

En este contexto, se vislumbra una nueva ruta hacia la universidad pública emprendedora, que negocia ante el gobierno, diversifica las fuentes de ingreso, promueve la productividad académica y la internacionalización, que se distingue por un liderazgo en la prestación de servicios de conocimiento relevantes en el contexto local y una diversidad de actividades de difusión, investigación, gestión universitaria y gestión de la información, de cara a la globalización. (Brunner, 2014, Universidad 2020).

Esta coyuntura sugiere la implementación de políticas públicas basadas en evidencia (Bracho, 2010), es decir, a partir de resultados de investigaciones para la innovación, término que Martínez Vela (2015) define como el proceso social, no lineal, mediante el cual las ideas se traducen en nuevos productos, procesos y servicios que crean, mejoran o expanden oportunidades.

La innovación provoca cambios en los sujetos y en el contexto. Por ello, podemos reconocer dos ámbitos necesariamente interrelacionados para que se produzcan auténticas innovaciones (Angulo, 1994): el subjetivo y el objetivo. El ámbito subjetivo supone el cambio de representaciones y teorías implícitas de los actores, desde las cuales interpretan y adaptan las innovaciones. El ámbito objetivo se refiere a las prácticas que son objeto de transformación: intencionalidades, contenidos de enseñanza, estrategias metodológicas, materiales curriculares, enfoques y prácticas de evaluación.

La incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza superior requiere este tipo de transformaciones. Como se ha dicho ya, de nada sirve introducir nuevas tecnologías si no se producen otros cambios en el sistema de enseñanza. Cualquier proceso de incorporación en este ámbito debe ser analizado y estudiado como una innovación, ya que presenta cambios y transformaciones en todos los elementos del proceso didáctico.

Las redes sociales preexisten desde antes de Internet como mecanismos de apoyo, interacción e intercambio de información entre sujetos que tienen los mismos intereses con relación a un tema o problema. A partir del desarrollo de las tecnologías de la información, pueden estar constituidas en la virtualidad y diseñarse de acuerdo a las necesidades de investigación, formación docente, educación continua, intercambio de académicos, movilidad, transferencia de datos, entre otros (Reynaga, 2005).

Las redes sociales digitales ofrecen una manera adicional de hacer y actuar de las instituciones, las tecnologías de la información potencian los entornos, los procesos y las interacciones, así como la difusión y construcción social de conocimiento (TICAL, 2015; Leal, 2011). Al estar conectado, el conocimiento está en el flujo de la red, disponible para cuando se requiera (Siemens, 2012). La tecnología se vuelve relevante en un nivel social, porque permite conectar a las organizaciones e individuos más allá de su círculo de personas, libros, artículos, programas televisivos, etc., y les da acceso a nuevas fuentes y a nuevas conexiones (Leal, 2011).

Pero, ¿Cuáles son las políticas, programas o directrices actuales para la incorporación de las redes sociales digitales con fines de gestión del aprendizaje, de la investigación y de la difusión de la cultura en el ámbito universitario?, ¿Cómo perciben los directivos, profesores, estudiantes y padres de familia, las prácticas actuales de incorporación de las redes sociales digitales en el sistema de educación media superior, para la gestión del aprendizaje, de la investigación y de la difusión de la cultura?, ¿Cómo se deben incorporar las redes sociales digitales en el sistema de educación media superior para lograr una gestión del aprendizaje, de la investigación y de la difusión de la cultura que favorezca la formación integral y sostenible de los  estudiantes en el marco de la globalización?

Estas son las preguntas que, junto con las palabras clave, orientaron el proceso de indagación acerca del estado de la cuestión que concierne a este estudio y que se expone en las siguientes páginas.

Estado de la cuestión

En el aspecto normativo, a nivel mundial, el primer antecedente de política pública de gestión de redes sociales digitales es el Documento de la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y del Consejo Económico y Social (ECOSOC),  Development and international cooperation in the twenty-first century: the role of information technology in the context of a knowledge-based global economy, que en su momento le dio énfasis a la disminución de la brecha digital con la implementación de estrategias para masificar la dotación tecnológica y el acceso a la Internet en todo el mundo (ONU, 2000).

Otra referencia es La declaración de principios de Ginebra 2003, Construir la Sociedad de la Información: un desafío global para el nuevo milenio. Se centró en ver a las tecnologías de la información y comunicación como un medio y no como un fin para el soporte de los Objetivos del Milenio (Cumbre mundial de la sociedad de la información, 2003).

 La Agenda de Túnez (2006), en el apartado de Gobernanza de Internet, considera principios como la equidad en cuanto a recursos y acceso, y enfatiza la soberanía de las naciones en la designación de un organismo encargado de la política pública de Internet de cara al escenario mundial, en términos de los derechos y responsabilidades que le conciernen.

Bajo el lente de incorporación de redes sociales digitales en las instituciones de educación superior, se identifica un reconocimiento al sector privado, la sociedad civil, las organizaciones intergubernamentales e internacionales, como actores relevantes en asuntos de progreso técnico, económico, de desarrollo comunitario, normativa y políticas relevantes que tienen que ver con Internet, así como la urgencia de contribución de las comunidades académicas y técnicas para su evolución, funcionamiento y desarrollo.

El documento exhorta a una indagación más profunda sobre redes en el ámbito universitario: La promoción de la creación de redes de investigación avanzadas, en los ámbitos nacional, regional e internacional, con miras a mejorar la colaboración en la enseñanza científica, tecnológica y superior y aborda la idea de red ubicua para la cooperación internacional, a partir de aplicaciones digitales en asociación con el sector privado, con base en normas promuevan el libre acceso, como el software libre.

Con relación a la gobernanza en la Internet, contempla una gestión internacional multilateral, así como una instrumentación de políticas transparente y democrática, orientada al desarrollo e investigación de conectividad de la Internet, centrada en la persona e incluyente. Exhorta a la construcción de centros especializados y otras instituciones para facilitar la transferencia de conocimientos técnicos y el intercambio de prácticas idóneas, para la inclusión de los países en desarrollo y los stakeholders1 en los mecanismos de gobernanza en Internet. Exhorta a la cooperación para desarrollar “principios aplicables a escala mundial de temas de política pública asociados con la coordinación y gestión de recursos críticos de Internet”, referidos a un entorno que facilite el desarrollo de estos principios, promueva las redes de investigación avanzadas en los tres ámbitos: local, nacional e internacional, para mejorar la colaboración en la enseñanza científica, tecnológica y superior. Se convoca a un foro para la gobernanza de Internet, y que se continúe de forma periódica; se habla de facilitar el intercambio de información y prácticas idóneas.

Las reuniones del Foro para la Gobernanza de Internet que se detonaron a partir de Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información, comenzaron en 2006 en Atenas. Las ponencias se han centrado en la configuración orgánica general de los mecanismos existentes de gobernanza en Internet, que algunas veces se encuadra en normas o políticas regionales, incluye la apertura, seguridad, diversidad y acceso, la creación y mantenimiento de procesos  para la intervención y responsabilidad multipartita, la propuesta de una Carta de Derechos de Internet.

El foro se ha reunido cada año hasta el día de hoy. Lo sobresaliente es el aumento exponencial de beneficiarios, la creación de contenidos por los usuarios y la consideración de nuevos modelos pedagógicos para la educación masiva (MOOCs por sus siglas en inglés), el término cloud computing, el Internet móvil, libertad de expresión, propiedad intelectual y seguridad (Internet Goverment Forum, 2015).

En el Plan de Nacional de Desarrollo en México, se contempla una política de informática educativa y se le da énfasis en términos de fortalecer los recursos humanos para la productividad y posicionamiento económico del país en el mundo a través del desarrollo de las habilidades digitales; no obstante, es poco específico con relación al uso de redes digitales para la educación en todos los niveles (Presidencia de la República, 2013).

Aunque la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) comprende el uso de las tecnologías de la información como una competencia docente y muchos profesores lo consideran en sus planeaciones desde ya hace tiempo, hasta el momento no se especifica una política curricular para el uso específico de las redes sociales digitales como recurso complementario de la modalidad presencial en este nivel educativo, si bien los principales usuarios de Internet son los jóvenes de esta edad (Ver Gráfica 1), además de que una de las principales actividades es el uso de las redes sociales.(Ver Gráfica 2).

 

 

El conectivismo propone que el modelo de red de las neuronas se reproduce en la World Wide Web (Siemens, 2004); el conocimiento se encuentra en el flujo datos de la red más que en las personas, y es una competencia tácita saber tomar la información de ese flujo para utilizarla en el momento adecuado.

Como valor agregado, el análisis de redes o análisis estructural, que se apoya en la teoría de grafos, puede generar información visual sobre nodos, vértices y relaciones y, como consecuencia, influencias, oportunidades estratégicas y restricciones de la red (Brandes, Kenis y Raab, 2005).

Meso, Pérez, y Mendiguren (2011), en su trabajo denominado La implementación de las redes sociales en la enseñanza superior universitaria abordan de forma positiva la relevancia de las redes sociales en el ámbito educativo. Apuestan  por las redes sociales digitales como espacios emergentes que potencian la adquisición de ciertas competencias definidas por el EEES (Espacio Europeo de Educación Superior), como el aprendizaje autónomo, el pensamiento crítico, el reconocimiento de la diversidad, la percepción educada de contenidos audiovisuales y alfabetización informática, además de otras habilidades como el aprender con base en otros casos.

Identifican la posibilidad de nuevas sinergias entre los miembros de una comunidad educativa para la circulación de información, gestión de reuniones y consolidación de relaciones interpersonales más allá del periodo estudiantil.

Según los autores, desde esta perspectiva, la Web 2.0 podría definirse como un conjunto de tecnologías para la creación social de conocimiento, incorporando tres características que Freire señalaba como fundamentales: tecnología, conocimiento y usuarios (Freire, 1970).

Estos tres factores generan espacios de comunicación aptos para el desarrollo y la implementación de actitudes de un nuevo tipo de alfabetización crítica, colaborativa y creativa en un contexto que permite la generación de contenidos colectiva, la disposición de recursos compartidos y el control comunitario de la calidad. Cada punto antes referido favorece la consolidación de un espacio práctico dispuesto para la socialización y la culturización (Meso, Pérez y Mendiguren, 2011).

A la hora de hablar de las redes sociales en relación con la educación es necesario hacerlo […] desde al menos tres perspectivas educativas complementarias: 1. Aprender con las redes sociales. Es una realidad que la juventud está en las redes sociales y por tanto de ahí la necesidad de aprovechar desde la educación los espacios de interacción y comunicación que se generan entre los jóvenes al formar parte de estas redes. 2. Aprender a través de las redes sociales. Nos referimos a procesos de aprendizaje informales en los que los usuarios de las redes sociales pueden aprender de manera autónoma e independiente al formar parte de esta red. 3. Aprender a vivir en un mundo de redes sociales. Hacemos alusión a la necesidad de informar y concienciar a los nuevos usuarios de estas herramientas de qué son las redes sociales y cómo el uso que de ellas se haga ampliará las posibilidades que ofrecen y a la vez determinará el papel que las mismas tienen en nuestra vida (Meso, Pérez y Mendiguren, 2011, p. 145).

Un tema que ya contemplan estos autores y que respalda el trabajo monográfico cualitativo Jóvenes y comunicación. La impronta de lo virtual de Megías Quirós y Rodríguez San Julián (2014) es el potencial aislamiento que puede sufrir un estudiante que se mantiene al margen de las dinámicas de las redes sociales digitales como una necesidad creada, que afecta su posición ante el grupo y su autoestima. Este último inclusive reconoce que el nuevo discurso es pensar en la red como un espacio habitable más que un medio de comunicación, en el que el costo de oportunidad2 conlleva a una disyuntiva que supone que dejar de hacer cosas para estar en la red, es menos grave que perderse de lo que está en la red, que puede incluir oportunidades laborales o avisos escolares, entre otros. Implica un aprendizaje sobre todo en el ámbito de la generación de contenidos visuales y de la auto percepción, porque hay una exposición a la inspección de un público que solo en parte se ha seleccionado. Implica nuevas relaciones de poder, roles y reglas de etiqueta.

El mismo estudio rechaza la idea de nativo digital y concibe la inserción de las redes sociales a la par de “un fuerte ethos de relacionalidad” (p. 68) que nos implica a todos y que requiere procesos de alfabetización digital continua y asimilación de nuevos códigos de conducta.

Arriaga, Marcellán Baraze y González Vida (2016), abonan en el mismo sentido con el artículo Las redes sociales: espacios de participación y aprendizaje para la producción de imágenes digitales de los jóvenes, que deriva del proyecto de investigación Jóvenes productores de cultura visual: Competencias y saberes artísticos en educación secundaria. Los autores proponen que las redes sociales juegan un papel relevante en el desarrollo de aprendizajes y la producción de imágenes por los jóvenes y los empoderan porque hacen más poderosas y visibles sus voces.

Sugieren que la presencia de las “nuevas tecnologías” en la vida de los jóvenes y el uso que éstos hacen de ellas “están siendo objeto de gran interés en investigación” (p.198). Resaltan la apropiación para el aprendizaje y la apropiación como participación y empoderamiento: “La industria informática ofrece a los jóvenes, de esta forma, la posibilidad de ser coautores de su mundo […] se rompe la separación entre consumo y producción” (209), “…a menudo, desarrollan estrategias sofisticadas de autoría e intercambio” (p. 210).

Compartir y aprender son aspectos concomitantes --- comunidades de aprendizaje. Se fundamentan en diversos estudios para aseverar que “… estos medios sociales se están convirtiendo en una de las “instituciones” principales de la cultura de pares para los adolescentes, ocupando el lugar que anteriormente tenían otros espacios informales.”

Este estudio apuesta por indagar no sólo “que los jóvenes actuales usan las nuevas tecnologías para una gran diversidad de tareas como hacer los deberes escolares, jugar, buscar información, socializarse, ver videos y producir contenidos audiovisuales” o que “además la producción digital ofrece a los jóvenes la oportunidad de crear cultura visual y expresar su identidad e intereses”, sino qué están generando específicamente y entender, con el apoyo de una perspectiva metodológica mixta, que las prácticas con nuevos medios están incrustadas dentro de una ecología social y cultural más amplia.

El estudio es interpretativista y sus teorías sustantivas son la etnografía,  y teoría fundamentada para el modelo metodológico, implica también a la teoría de usos y gratificaciones y la sociocrítica pero de manera implícita.

Respecto al estudio denominado  The Mobile Generation: Youth and Adolescent Ownership and Use of New Media, (Lauricella, Cingel, Blackwell, Wartella y Conway, 2014) lo más relevante es que recurre también a la teoría de usos y gratificaciones y arroja luz sobre el tema en el sentido de que diferentes tipos de medios compiten por la atención de los consumidores y los efectos de los medios son provocados por los usuarios en lugar de por sí mismos. Dado que el marco de usos y gratificaciones fue desarrollado considerando un público adulto, para esta investigación era importante evidenciar si los adolescentes entre 8 y 17 años de edad pueden influir de la misma manera en el uso de las nuevas tecnologías, lo cual implica cierto empoderamiento de los jóvenes consumidores.

En el mismo tenor, hay evidencia de la adopción de las redes sociales digitales en el ámbito universitario con diversos fines; como herramienta de carácter político. Según (Domínguez y López, 2014) un antecedente es el fenómeno #Yosoy132, en México, que consistió en una movilización de presión para comunicar una ideología a través de Facebook, Whats app, Twitter y Youtube, entre otros medios, que valdría la pena revisar en sus detalles en términos de gobernabilidad, entendida como la capacidad de respuesta que poseen los sistemas de gobierno para atender las demandas sociales (Acosta, 2010).

En contraste, Strom y Strom (2012), en su estudio The unprecedented form of communication can be used to contribute to healthy growth and development traen a la discusión la otra cara de la moneda respecto a los procesos de interacción multivisual entre jóvenes en el contexto de las redes sociales digitales.

Ellos  afirman que, según estadísticas de la  Consumer Reports Magazine, existían hasta el 2012, más de 7 millones de usuarios activos de Facebook de los cuales se estimaba que 5 millones tenían 10 años o menos de edad, muy por debajo del mínimo requerido para registrarse. Sólo el 18% de los padres solicitan amistad a los amigos de sus hijos porque asumen que hasta los 13 o 14 años pueden comenzar a correr algún riesgo en la red.

Otras investigaciones se enfocan en la correlación del uso inadecuado del Internet por universitarios y factores como la edad, género, condiciones familiares, rendimiento académico y el tiempo relativo de exposición (Christos y Frangos, 2011) o estudios que intentan indagar hasta dónde se están utilizando en la práctica como artefacto para acelerar el reciclaje de conocimientos referido por Castells3 ; concluyen que si no hay directrices que respalden el proceso, los saberes adquiridos pueden ser irrelevantes (Bocio, 2012; Sandoval-Almazán, Romero-Romero, & Rodríguez, 2013; Kon & Paredes, 2015).

Respecto a la gestión de los procesos de aprendizaje, Jian-Wei, Hsieh-Hong y Yuh-Shy (2015), cuyo trabajo se titula The impacts of network centrality and self-regulation on an e-learning environment with the support of social network awareness, proponen una estrategia denominada conciencia de red social (SNA) efectiva para promover oportunidades de aprendizaje informal, la interacción entre pares y la colaboración, así como el intercambio de conocimientos. Parece que una mayor cooperación mutua influye positivamente en la disposición del aprendiz, elevando la capacidad metacognitiva.

Los autores abogan por hacer extensivo el soporte SNA, que se da en las redes sociales digitales, al desarrollo de procesos de aprendizaje formal.

La estrategia consistió en un sistema ubicuo de aprendizaje electrónico que ofrece ayuda a quien lo solicite, recomendando un estudiante tutor apropiado para un solicitante de ayuda con un perfil específico de acuerdo a su nivel académico, intereses, ubicación física detectada. La selección dependía del nivel de confianza determinado también por las interacciones anteriores y estatus de amistad en la red social.

Es estudio pudo captar el lazo social entre tutores y solicitantes mediante el patrón de interacción en la red social y la influencia que la tutoría tuvo en el desempeño del estudiante.

Estos autores concluyeron, por un lado,  que la centralidad en la red (es decir la cantidad de amigos que tiene un usuario) se correlaciona positivamente con los resultados de aprendizaje, porque los estudiantes con más contactos en la red social digital, son más propensos a tomar ventaja de su posición para pedir ayuda. Además, también tienen mayor facilidad para volverse tutores u orientadores que otros compañeros buscan o solicitan.

Por otro lado, los estudiantes con bajo nivel de autorregulación, es decir, con niveles bajos de determinación e iniciativa, resultaron los más beneficiados por la implementación de este sistema SNA en la virtualidad.

Otro hallazgo fue que algunos mensajes de respuesta de parte de los tutores contenían palabras de ánimo (sé persistente, confía en ti, etc.) Parece que estos mensajes informales pueden desempeñar un papel importante en el aprendizaje entre iguales con relación a la motivación y andamiaje en contextos virtuales de formación.

En el ámbito de internacionalización y adquisición de competencias de ciudadanía global, la investigación What a Tangled Web: Exploring the Role of Social Networks in the Implementation of a Global Education Initiative (Henderson, 2015) expone que después de la guerra fría, surgió una política encaminada a que los estudiantes de educación media desarrollaran este perfil de formación y  son muy citadas en el discurso pero su definición es abstracta o su uso es poco coherente.

Algunas instituciones declaran que estas competencias globales  son las habilidades matemáticas y ciencias, mientras que otras refieren que más allá de la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, los estudiantes necesitan conocer los vínculos y relaciones de su comunidad con el resto del mundo y cómo afectan a la economía y su propia identidad (Henderson, 2015; Cobo, 2011; Siemmens, 2012). Cualquiera que sea el campo de trabajo que elijan, se trata de estudiantes que están cursando un nivel propedéutico, y a donde quiera que vayan, necesitarán competencias para enfrentar la globalización. Los estudiantes de hoy requerirán otras competencias que por ahora no se tienen en el mercado laboral. Si la escuela no les puede dar estos conocimientos y habilidades que exige la globalización, ¿En dónde van a encontrarlas?

Según la autora, la variabilidad de estas decisiones que se toman en los diferentes niveles de concreción, tiene como principal influencia las redes sociales y hace énfasis en su influencia con relación a la disposición individual para adoptar una innovación.

La autora sintetiza, a partir de varios autores, que cambiar la estructura o la política en la red puede ser una estrategia para mejorar el aprendizaje y puede consistir en reasignar los dominios informativos o aumentar los derechos de toma de decisiones para aliviar una obstrucción del flujo de la información, crear estructuras que permitan un uso diferente del tiempo y el espacio para crear de forma deliberada espacio para interacciones formales e informales.

Sus resultados sugieren que los participantes tuvieron un considerable conocimiento de la diversidad de sus redes; las utilizaron para la creación de conocimiento, además de lograr las metas relativas a implementar lo que se definió como educación global.

Respecto al uso de la tecnología, se evidenció que los participantes utilizan recursos tecnológicos como búsquedas en Internet, plataformas de medios sociales, conferencias web, etc. como recursos didácticos, para el intercambio de información y aprendizajes e interacción con otros miembros de sus redes.

Aunque el estudio no ofrece la oportunidad de generalizar, ayuda a comprender y explicar cómo los líderes en educación global pudieron implementar con éxito este tipo de educación y la influencia que en ello tuvieron las redes sociales, con independencia del tipo de medios tecnológicos que utilizaron.

El documento da luz respecto al alcance que puede tener una propuesta de gestión, porque argumenta que aunque las políticas se diseñan en niveles superiores, las decisiones de política también se dan en lo local durante la fase de su implementación.

Según la autora, cuando los estudios sobre redes sociales se enfocan más en explorar mapas de redes, densidad, fortaleza o debilidad de los vínculos; dejan de lado cuestiones sobre la precepción de los participantes acerca de las características de sus redes, cómo las entienden, cómo actúan dentro de ellas y qué sentido tienen en su vida cotidiana, lo que le da el toque distintivo al trabajo de Henderson (2015).

 

Conclusiones

Desde la perspectiva del neoinstitucionalismo (Goodin, 2003), el fenómeno de redes sociales digitales se entrevé como un claro ejemplo de institucionalización de la acción social, que no tuvo intencionalidad en un principio, en el que las conductas reales, generaron un patrón de normas que surgieron de la acción individual y se debieron a una coyuntura socio-histórica particular: el vertiginoso desarrollo de las tecnologías de la información y la globalización.

La política pública como ciencia de la acción, parte de una hipótesis para resolver un problema colectivo a partir de una visión normativa institucional. La variable a explicar es la institucionalización de la gestión de redes sociales digitales que ya está sucediendo de manera empírica en el contexto universitario.

El problema, a partir del estado del conocimiento, puede entenderse ausencia de un marco normativo en el contexto universitario para el uso de las redes sociales digitales con fines de gestión de procesos de aprendizaje que coadyuven a la formación del perfil de egreso del nivel educativo en cuestión, investigación, difusión cultural, aunque desde su definición, es necesaria la intervención de los stakeholders e implica un reconocimiento de la comunidad de políticas, la red de políticas y redes políticas en el contexto de intervención (Acosta, 2010; Capano, 2009 y Subirats, Knoepfel, Larrue y Varone, 2008).

 

 

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