Research article

Educación inclusiva y diversidad: desafíos para la Educación Superior chilena

Resumen

Este ensayo pretende señalar algunas reflexiones respecto a la incorporación de estrategias y políticas para el logro de la educación inclusiva y la diversidad en instituciones de educación superior chilenas. Se realiza un análisis de experiencias a nivel de Chile, como a nivel de algunos países de América Latina, donde se observa escaso éxito en dichas estrategias y políticas. Se plantea que la institución universitaria debe renovarse conceptual y epistemológicamente frente a la temática de la diversidad, y para ello se propone el desarrollo de la multiversidad; esta instancia requiere cambios e innovaciones que permitan una transformación significativa de la universidad, como la gestión ética, la flexibilidad curricular, estrategias docentes como tutorías y aprendizaje-servicio.

Abstract

This essay aims to highlight some reflections regarding incorporation of strategies and policies to achieve inclusive education and diversity in Chilean higher education institutions. Experiences in Chile, and at some Latin American countries was analyzed, data shows there’s a little success in these strategies and policies. It is argued that university should be renewed conceptual and epistemologicaly by through diversity; to reach this propossal, concept of Multiversity has been argued. This instance requires changes and innovations to make significant transformations in university, such as ethical management, curricular flexibility, and teaching strategies such as tutoring and service learning.

INTRODUCCIÓN

La educación inclusiva implica eliminar las barreras que existen para el aprendizaje y la participación de muchos niños, jóvenes y adultos, con el fin de que las diferencias culturales, socioeconómicas, individuales y de género, no se conviertan en desigualdades educativas y, por esa vía, en desigualdades sociales (Arnaíz, 2003). Así mismo, centra su preocupación en el contexto educativo y en cómo mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje (Unesco, 2005).

En algunos países de Europa y Norteamérica, el apoyo a la inclusión educativa tiene una historia que se remonta a varias décadas atrás, aunque no se ha logrado generar un sistema inclusivo adecuado para todas las necesidades de las personas con características diversas, en especial las referidas a discapacidad, interculturalidad y género. Sin embargo, se ha avanzado logrando la creación de servicios generales de apoyo, donde las instituciones han establecido soportes de ayuda para las distintas necesidades educativas, con servicios especializados para la atención de personas con discapacidad y migrantes, contando con manuales para la inserción de personas con discapacidad, logrando la incorporación de ayudas tecnológicas específicas, con coordinadores de inclusión, financiamiento para los programas, legislaciones y organizaciones de estudiantes (Alcantud, Ávila y Asensi, 2000).

El reconocimiento de la diversidad humana implica, en términos generales, reconocer la multiculturalidad y las diferencias de género, reconstruir conceptos como el de normalidad, de discapacidad, entre otros, y este reconocimiento debiera conducir a romper con el discurso de la modernidad, el cual promete un bienestar a todos aquellos que puedan encajar en sus parámetros, pero excluye a un gran número de personas que son también sujetos de los mismos derechos. De este modo una sociedad inclusiva, promueve la diversidad, permite la participación ciudadana de todos los sectores, incorporando a cada persona en el quehacer de la comunidad, respetando sus individualidades y enriqueciéndose en la interacción de ellas (Lira y Ponce, 2006).

En Chile el proceso de inclusión a la educación superior, de personas con características diferentes a las que responden a los estándares sociales (como por ejemplo las personas con discapacidad) ha sido bastante más lento, comenzando con algunas experiencias focalizadas en programas formativos en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, la Universidad de Chile o la Universidad de Concepción que comenzaron a aceptar a personas con discapacidad; contando recién en el año 1994 con una primera ley de integración social, donde se planteó la necesidad de generar su incorporación en Instituciones de Educación Superior (en adelante, IES) (Mideplan, 1994), pero quedando al arbitrio de las propias instituciones el poder o no realizarlo.

Del mismo modo, a pesar de contar con mayores apoyos para el acceso de personas relacionadas a la población indígena, proporcionalmente la población no indígena sigue teniendo más acceso a la educación superior que la primera, siendo insuficientes las políticas de afirmación positiva expresadas en la Beca Indígena para el aumento significativo de dicha población a la educación superior (Nussbaum y Ramirez, 2012).

Algunos cambios comienzan a notarse con la promulgación de la Ley General de Educación (20.370) de 2009, y la Ley de Inclusión social de personas con discapacidad (20.422) de 2010, en las que se consagra de manera explícita el derecho a acceder a una educación y vida comunitaria, aceptando la diversidad de características de las personas, y evitando la discriminación sin bases fundadas. De igual modo, la ley antidiscriminación (20.609) de 2012, establece la obligación de generar espacios de respeto a los derechos estipulados en la constitución política, evitando situaciones de discriminación arbitraria, lo que da una amplia posibilidad de velar por una mayor inserción de la población chilena a la educación superior.

Sin embargo, los cambios y acciones que ambas instancias deben generar en las políticas, acciones y pensamientos de las IES, no se han materializado con la rapidez ni la efectividad esperada, lo que señalaría la existencia de una dificultad que trascendería lo político-normativo, y estaría anidada en aspectos socioculturales, en la propia visión de la institucionalidad que tiene la educación superior chilena.

Universidad, inclusión y diversidad

La palabra “diversidad” es muy amplia y, por tanto, es difícil concretar todos los factores a los que se refiere, Muñoz (1995) señala que entendemos por diversidad todos aquellos elementos de caracterización biológica, psicológica, social y cultural que hacen que una persona o colectivo se muestre diferente a otros. Por su parte, Gimeno (citado en Hernández de la Torre, 2003), plantea que la diversidad alude a la circunstancia de ser distinto y diferente, pero también a la de ser desigual, lo que no sólo se manifiesta en una forma de ser variada, sino de posibilidades de ser y participar en los bienes sociales, económicos y culturales de una comunidad o de un país.

En relación con estas definiciones, se considera diversidad como cada uno de los factores que hacen únicas a las personas, siendo de este modo un concepto multidimensional. A partir de esto podemos comprender que algunos de los factores que comprende el término diversidad podrían ser: género, edad, aspecto físico, procedencia geográfica, población, clase social, etnia, lenguas, religión, cultura, ideologías, valores, pensamientos, percepciones, intereses, motivaciones, expectativas, afectividades, destrezas y habilidades, discapacidad o minusvalía, ritmos y estilos de aprendizaje, y conocimientos previos (Alonso, Navarro y Vicente, 2008).

Tal profusión de factores implica un peso para las instituciones sociales, debido a que se han visto en dificultades para poder traducir dicha multiplicidad a un conjunto de acciones y valoraciones que no transgreda la esencia de la definición de inclusión, y evitar a la vez, situaciones de discriminación o exclusión. Lo positivo es que en la mayoría de los países se cuenta con marcos legales propicios, o al menos diversas declaraciones de intenciones, que facilitan la movilización hacia estos cambios que requieren las instituciones (Lizasoain, 2011).

Sin embargo en Chile, este proceso de cambio se ha llevado a cabo de modo desequilibrado, y si bien durante años las IES han permitido el ingreso de personas con culturas originarias, o con alguna discapacidad (visual, auditiva o motora) a sus carreras, ciertamente, también, este acceso ha contado con el sacrificio y tenacidad individual del estudiante, del apoyo de sus familias y la buena voluntad de compañeros de carrera quienes ayudan por ejemplo, con los apuntes o textos ocupados por el profesor. Las IES no en general no han procurado un apoyo adicional, porque se entendía que ello(a)s, los estudiantes discapacitados, eran quienes debían adaptarse al mundo universitario (Lira y Ponce, 2006; Nussbaum y Ramirez, 2012).

De hecho es posible verificar que actualmente se cuenta con un número reducido de instituciones que presentan apoyos a la inclusión de personas con discapacidad, en la línea de servicios especializados y generales, a pesar de que se cuenta con la nueva legislación antes señalada, la cual plantea que la incorporación de personas con discapacidad a la educación es un derecho (Senadis, Cech, UAH, 2010). Ocampo (2012) señala a partir del estudio en dos IES de la región metropolitana, que un alto porcentaje de estudiantes, y un mediano porcentaje de académicos, señalan que las universidades no estarían preparadas para otorgar un proceso educativo adecuado para estudiantes con discapacidad, tanto a nivel de espacios como de recursos y capacidades instaladas.

Del mismo modo, Tapia y Manosalva (2012) señalan en una investigación que analiza así mismo dos IES de la región metropolitana, que se presentan barreras en el acceso a los estudiantes con discapacidad, tanto a nivel general, puesto que el proceso de selección universitaria genera restricciones a las personas con discapacidad que no pueden acceder a su formato, y en el proceso de selección de las instituciones en la orientación de sus carreras. Así mismo, aunque en menor grado, se observaron dificultades en el proceso de apoyo a la formación puesto que las adaptaciones curriculares no serían adecuadas a las necesidades reales de dichos estudiantes.

Respecto a la inclusión de jóvenes de culturas originarias, en programas o carreras donde se valore y respete las tradiciones y lengua, dando lugar a un gran distanciamiento del curriculum y del proceso educativo de la identidad y tradiciones de quien es parte de dicha cultura, tanto a nivel de descendientes indígenas como de migrantes (Turra, 2012; Williamson, M., Williamson, G. y Vergara, 2013).

Una de las posibles alternativas para explicar esta situación tiene relación a como se ha ido configurando la orgánica legal y política de las IES. La ley general de educación (20.370) señala que la educación superior es aquella que tiene por objeto la preparación y formación del estudiante en un nivel avanzado en las ciencias, las artes, las humanidades y las tecnologías, y en el campo profesional y técnico. (Art. 21). Comprende diferentes niveles de programas formativos, a través de los cuales es posible obtener títulos de técnico de nivel superior, títulos profesionales, grados académicos o títulos universitarios, o sus equivalentes. El ingreso de estudiantes a la educación superior tiene como requisito mínimo la licencia de educación media (Ley 20370, 2009).

Así mismo establece algunos principios que le plantean la obligación de estar al alcance de todas las personas a lo largo de toda la vida (universalidad y acceso); promover y respetar la diversidad de procesos y proyectos educativos institucionales, así como la diversidad cultural, religiosa y social de las poblaciones que son atendidas por este (Diversidad); propiciar la incorporación de alumnos de diversas condiciones sociales, étnicas, religiosas, económicas y culturales (Integración); y, reconocer y valorar al individuo en su especificidad cultural y de origen, considerando su lengua, cosmovisión e historia (Interculturalidad) (Ley 20370, 2009).

Sin embargo además de ello se estipula que se debe poner énfasis en la libertad de enseñanza, que plantea la libre proposición de instancias de formación, mientras no se encuentra tal propuesta reñida con la legislación y las convicciones éticas y morales del país. Se consagra además para estas instituciones, la mantención y reconocimiento de la autonomía de funcionamiento, que implica que cada una de ellas puede tomar sus propias decisiones de gestión, mientras se encuadren en las políticas y normativas señaladas.

Una IES que busque ser inclusiva debiera desarrollar al menos cinco grandes tópicos, política institucional, programas y acciones en inclusión educativa, información y capacitación, proceso de admisión y registro, así como de accesibilidad y tecnología (Molina, 2010), ámbitos que están amparados por la tradición y por la ley, en las IES. Sin embargo, son estos ámbitos los que emergen justamente como las principales barreras para el logro de la inclusión educativa, respecto de las personas con discapacidad.

Surge así, la duda respecto a la real dificultad de esas barreras y obstáculos, ya que la mayoría son factores manejados y desarrollados por los mismos actores que se desempeñan en esas IES. El proceso de selección universitaria la administra una de las más prestigiosas universidades del país; los cursos de capacitación y formación en el área de inclusión y necesidades educativas especiales, son desarrollados por facultades de las universidades, el desarrollo de tecnologías educativas tiene su génesis en los proyectos de investigación de facultades y centros universitarios.

De esta manera los mecanismos (políticas, tecnologías, conocimientos, habilidades) que debieran ser el mejor argumento para el desarrollo de la inclusión y la aceptación de la diversidad, y que pueden y deben ser manejados por las IES, se vuelven un obstáculo importante a la hora de establecer, políticas institucionales y nacionales que permitan acelerar los procesos de cambio institucional que promuevan espacios inclusivos.

Ello probablemente por cuanto se está en un marco político-educativo inmerso en lógicas neoliberales que promueven el mercantilismo y la tecnocratización de los procesos, lo cual incidiría en que se realicen procesos decisionales economicistas y eficientistas y no poniendo como eje la inversión social.

De este modo se evidencia una lucha de poderes entre la política ministerial (que busca controlar y estandarizar) y las instituciones de educación (que buscan mantener su autonomía), lo que estaría generando un clima de desconfianza y miedo frente al cambio y la transformación. Si bien es innegable la profusión de políticas, recursos y conocimientos que permitirían realizar el conjunto de cambios curriculares, metodológicos y tecnológicos en la enseñanza universitaria, al parecer las estrategias que se ponen en práctica, frecuentemente han resultado poco eficaces para la producción de innovaciones verdaderas y significativas para la IES y sus actores (De Miguel, 2013).

Esto llevaría a desarrollar cambios muy superficiales y concretos, en la línea de lo microcreativo, y no transformaciones significativas, participativas y emancipadoras frente a las limitaciones socioculturales (lo sociocreativo), haciendo eco de los conceptos señalados por Bazán, Larraín y González (2004).

De esta manera, cualquier intento de atender a la diversidad se ve constreñido para no desarrollar una transformación muy amplia, que contravenga el delicado equilibrio de estandarización-rentabilidad-política que tienen como marco las IES. Esto produce una de las delicias de la vida, una paradoja; puesto que al parecer para la IES en el camino frente a la diversidad y la inclusión, lo mejor es ser igual que los demás, y no cambiar demasiado las reglas del juego, es decir, es malo ser muy diferente.

Esta paradoja es a la vez un contrasentido respecto a lo que debiera implicar el proceso de diversidad para una institución, debido a que el proceso de evolución de la misma, debiese ser la diversidad y la transformación. Aceptar la diversidad es un camino para generar una institución dinámica y capaz de adecuarse efectivamente a los continuos requerimientos de una sociedad cambiante.

Este cambio es fundamental debido a la preeminencia que tiene hoy en día la formación en conocimientos y habilidades para las necesidades sociolaborales y culturales, ámbitos donde la educación superior podría generar, tanto en Chile como en los países de Latinoamérica, un mayor impacto y cobertura en la población. Respecto a esto, es indudable que para lograrlo debiesen cambiar las lógicas de acceso a este nivel educativo, puesto que existen algunas políticas y mecanismos altamente discriminadores en ello.

El desarrollo de la educación superior en América Latina y el Caribe aún presenta un rezago notorio; de acuerdo a estimaciones de CEPAL, basadas en datos de encuestas de hogar realizadas por ese organismo, la matrícula de educación terciaria estaba el 2010 en torno al tercio de la cohorte de 18-24 años, cifra que en los países desarrollados es el doble (Unesco, 2012). Como ejemplo de lo anterior, se ha observado que las instituciones de educación superior (IES) mexicanas ofrecen una baja cobertura de la demanda potencial, puesto que en todo el país sólo 17.8 % de los jóvenes que tienen entre 18 y 22 años de edad cursan la educación superior, contando además algunas de ellas, con serias dificultades para resolver los problemas de la deserción y el retraso escolar (Ortiz, 2013). En tanto en Chile, el 38% de los jóvenes chilenos (25-34 años) alcanzó la educación superior en 2010, el mismo porcentaje que la media de la OCDE, siendo la cobertura actual de un 54,9% el 2012. Sin embargo de cada diez estudiantes de educación superior abandonan su institución durante el primer curso (SIES-DIVESUP, 2013), este porcentaje asciende al 35% para los centros técnicos e institutos profesionales, mientras que en el caso de las universidades la media es del 25% (OCDE, 2013).

En este punto entonces cabe preguntarse que tan bueno es tener una IES que se llame UNIVERSIDAD para un movimiento sociocultural que apunte a lograr DIVERSIDAD. Ya que puestos ambos conceptos en una dinámica de interacción, parece haber otra paradoja en lo tocante a que lo primero conlleva una marca ideológica y epistemológica, que apuntaría a la discriminación, la homogeneización y estandarización, lo cual es totalmente contraria al concepto de diversidad.

Transformar la Educación Superior en razón de la diversidad

El planteamiento de una institución educativa que busque y promueva la diversidad requiere de un primer paso consistente en la reflexión sobre cómo visibilizar, problematizar y gestionar la diversidad en un contexto de IES, cómo formar técnicos y profesionales que reconozcan y gestionen la diversidad en sus respectivos campos laborales, cómo apoyar institucionalmente desde la Universidad a la transformación social y hacia una sociedad intercultural (Mendoza, Ledezma, Sánchez, Cruz y Mora, 2013).

Para ello obviamente debemos mostrar que la caridad comienza por casa, y por ello las primeras instancias de formación en habilidades de valoración de la diversidad e inclusión, debiesen las IES. Si lo que se desea es una educación superior crítica y reflexiva de la diversidad, uno de los principales pasos para el logro de este objetivo es que docentes y funcionarios la entiendan y la vivan como algo no solo atractivo teóricamente, sino también, y ante todo, como una condición indispensable para la formación educativa y profesional y para el desarrollo de relaciones equitativas de todos los estudiantes (Mendoza et al., 2013).

Debemos recordarnos constantemente que la educación desde una perspectiva diversa e inclusiva, es una educación con claros fines éticos y políticos, pues su propósito es contribuir a la democratización (económica, política, social y cultural) de las sociedades. La acción educativa desde la perspectiva intercultural, debiese ser aquella que promueva un espacio en el que como ciudadanos, con igualdad de condiciones y derechos, podamos dialogar reconociendo y respetando nuestra diversidad individual y cultural, para trabajar de forma conjunta en metas comunes. Por lo tanto, es educar en el presente con un proyecto de futuro en el que la sociedad que queremos construir, comience a bosquejarse, y en donde sus raíces se orienten en torno a estos principios (Zapata, 2011).

Uno de los ámbitos a trabajar en esta búsqueda del cambio en las IES es la consideración básica de qué es tal institución, cual es su sentido y aporte a la actual sociedad. Las herramientas básicas de este tipo de organizaciones son fundamentalmente el conocimiento, el diálogo, la investigación y el desarrollo de tecnologías; dichas herramientas son justamente las indispensables en este momento para generar el espacio cultural atingente a una valoración de la diversidad y la inclusión, que permita desarrollar un discurso y prácticas sociales que instalen dichos principios frente a los ya conocidos y hegemónicos relacionados con la exclusión y la discriminación.

Ello además debiera permitir la flexibilidad curricular necesaria para que construyamos conocimiento de manera verdadera y significativa, del modo en que lo han planteado una gran cantidad de psicólogos/as y educadores/as, de naturaleza constructivista, humanista y liberal, que se han rebelado contra el reproducir los mismos contenidos y mantenerlos en el tiempo en forma permanente. ¿Cómo puede entenderse que una institución que dice buscar la diversidad, no permita que quienes están formándose, puedan realizar el acto básico mas importante de dicha formación, el cual es poder decidir qué es lo que desea construir de si mismo como conocedor?.

En este aspecto las IES chilenas presentan organizaciones curriculares rígidas y no participativas, lo que las deja bastante rezagadas respecto a modelos basados en altos estándares de calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, pero junto a una valoración de la autodeterminación y la capacidad de tomar decisiones de sus estudiantes, como algunos modelos educativos norteamericanos y europeos (Londoño, 2002).

Finalmente permitiría generar un espacio de formación realmente cultural que complemente el desarrollo profesional y técnico, puesto que nos podría plantear un fin diverso para la institución, el desarrollo de la vida comunitaria y sus manifestaciones, puesto que si bien la ley señala que las IES son las encargadas de la formación técnica y profesional, no señala por ningún lado que sólo eso es lo que deben hacer y lo que las define.

De esta manera, es necesario comprender que la trasformación debiera ser de fondo y forma, pero tal vez, más que una reconstrucción o destrucción de las IES, debiéramos apostar por una deconstrucción de ellas. Es decir, haciendo eco, esta vez, de voces como las de Maturana y Morin, para el logro de una institución de educación que pueda vivir, promover y enseñar la diversidad y la inclusión en nuestras sociedades, debiésemos tener no una UNIVERSIDAD sino una MULTIVERSIDAD.

El concepto de Multiversidad viene dado por algunos intentos de generar una instancia de formación alternativa a las propuestas tradicionales centradas en la lógica cartesiana, combinando la enseñanza con la práctica, la investigación con la promoción, la reflexión con la afectividad, y ello enmarcado desde un profundo compromiso ético. Algunas propuestas que se han articulado en base a esta perspectiva son la Multiversidad Real Edgar Morin, en Sonora, México (1999), y la Multiversity of Penang, Malasia en 2002 (Multiversidad Real, s.f).

Esta propuesta es una lucha contra una manera de hacer educación (con sus valores, epistemologías y acciones) de manera tradicional y simplista, buscando el control y la estandarización del conocimiento y las formas de producción (Zabala, 2006). Es una puerta abierta a la posibilidad de construir una sociedad diferente, donde la cultura, el conocimiento, y la persona misma sean consideradas desde una perspectiva compleja, multidimensional, holística y ética.

Una multiversidad debiera contar con una visión multidimensional del pensamiento, que conjugue la unidad y la diversidad a la vez; y para ello debe nacer reformada, rompiendo con los parámetros estáticos y estandarizadotes que son práctica común en las universidades del mundo. En esta reforma paradigmática, surge la pretensión de que el conocimiento/práctica/vida sea un eje retroalimentador cuya dinámica debiera ir transformando en el tiempo las estructuras y herramientas institucionales para adecuarse a las necesidades del entorno social y cultural (Pereira González, 2007).

En conjunto con lo anterior, debiera tener una naturaleza transdisciplinaria, rebelde a los principios axiomáticos, a los rigores, a los formulismos generalizadores, y buscar aproximarse por otro lado, al movimiento del conocer/ser/hacer en un continuo a lo largo de los espacios fractálicos y rizomáticos (es decir, múltiples, cambiantes y de movimientos espirales) que puede proyectarse en los programas de estudios de las distintas carreras que puede ofrecer (Pereira González, 2007).

Hacia ese concepto de Multiversidad como forma de Educación Superior inclusiva, integradora, interculturizadora y transformadora, es decir, enmarcada en el paradigma de la complejidad, es que debiera llevarnos el transitar por el camino de la diversidad.

Innovación en la gestión universitaria como camino hacia la Multiversidad

La posibilidad de transición desde lo que hoy llamamos universidad, hacia esta nueva forma de generar la formación de conocimientos, técnicas, valores y conductas (la multiversidad) pasa necesariamente por como se gestionan las instituciones. Sobre todo en estos tiempos donde la educación superior se ve enfrentada a múltiples requerimientos sociales que han generado un entorno complejo y dinámico donde la gestión universitaria debe liderar para construir nuevos e innovadores escenarios que permitan aportar al mejoramiento y a la transformación social (Garbanzo y Romero, 2013).

Es en este contexto donde las instituciones de educación superior debieran poder demostrar su capacidad de adaptación, así como su liderazgo social e intelectual, para permitir el desarrollo de una estructura organizacional compleja, heterogénea, diversificada y sensible a las características socioculturales de su entorno (Bonnefoy, Cerda, Peine, Durán y Ponce, 2004). Estas realidades obligan a la administración universitaria a repensar su modelo de gestión y enmarcar su quehacer con estructuras administrativas acordes con las necesidades emergentes de la compleja sociedad del conocimiento (Garbanzo y Romero, 2013).

De este modo se reconoce la necesidad de generar innovaciones que sean significativas y estratégicas; sin embargo, en muchas ocasiones las instituciones universitarias han experimentado muchos cambios tendientes a dar respuesta a los múltiples requerimientos, pero pocos de ellos han llegado a ser verdaderas innovaciones, ya que se han centrado o bien solo en lo metodológico, o bien en lo tecnológico, producto de la presión externa del entorno (De Miguel, 2013), pero sin ser fruto de una estrategia o plan generado por la propia institución como parte de su visión institucional.

De esta manera el cambio y la innovación responden a procesos importantes para el desarrollo de la institución, pero son conceptos que se enfocan en distintas perspectivas epistemológicas (Bazán et al., 2004). El cambio puede generar una reorganización parcial o de bajo impacto, o bien, puede generar readecuaciones de acciones en tiempos diferentes, todo lo cual puede no llevar a transformar las conductas y estructuras sociales implicadas en la institucionalidad; por otra parte, la innovación plantearía establecer una situación diferente a las ya establecidas, lo que generaría un impacto mayor en la institución, y estaría relacionado con lo novedoso (Aquino, 2007).

En este sentido, la gestión universitaria debiera lograr un equilibrio entre cambios e innovaciones de manera que los cambios fundamentales que se observan necesarios como respuesta a las demandas del entorno, sean acompañados de adecuados procesos de innovación que permitan cualificar de distinta manera a dichas respuestas (Garbanzo y Romero, 2013). La introducción de innovaciones ofrecería una alternativa factible y diversa a los procesos de cambio de la institución educativa, para proporcionar mejoras sustanciales en la calidad de la educación, siendo a la vez esta agregación de valor gratamente aceptada por los actores del campo educativo; llegando a ser incluso una fórmula alterna y transitoria de inclusión social ya que podrían ser respuestas mas significativas y centradas en las necesidades de la población (Aquino, 2007).

El cómo acoge, atiende y valora como institución la universidad, el tema de la diversidad de la especie humana, y cómo genera conocimiento y tecnologías para el desarrollo de la misma, es un factor fundamental en el siglo XXI, y para ello no puede buscar respuesta en perspectivas extemporáneas ni estandarizadas. El pensar de manera innovadora a la universidad, para que se transforme en una institución que valore y promueva la diversidad, implica rescatar los aspectos éticos relacionados con la vida social (Vila Merino, 2010), y en ese sentido, la multiversidad centra uno de sus ejes centrales en la gestión ética de su misión como institución.

La gestión ética debiera contar con un liderazgo por valores, capaz de generar y gestionar una filosofía de la institución; así también deben estar establecidos en la filosofía de gestión, tanto explícita como implícitamente, y ser coincidentes con las acciones tomadas por las autoridades de las IES. Por otra parte, desde el enfoque de la gestión ética, las organizaciones universitarias, deben buscar crear, mantener y desarrollar las condiciones para el diálogo entre los diferentes actores de la organización tanto directivos como docentes, estudiantes, gremios, proveedores y comunidad relacionada a la IES (De Pelekais, Pelekais y Frassati, 2009).

A las IES le urge desarrollar una plataforma para formar un liderazgo ético que, como agente de dirección, tome cotidianamente las correctas decisiones que involucran a otras personas, piense las alternativas a tomar y prevea el futuro. Cuando su toma de decisión no está basada suficientemente en valores éticos, sus integrantes se forjan una percepción negativa de las tareas o de las misiones que busca, acrecentando la posibilidad de conflictos, y dificultando la sinergia para alcanzar los objetivos trazados (De Pelekais et al., 2009).

Otra arista en el desarrollo de una educación superior gestionada éticamente y que valore la diversidad, se puede encontrar en las actividades de aprendizaje-servicio, consideradas como un movimiento de innovación educativa con presencia en distintas partes del mundo como Australia, Sudáfrica, América del Norte y del Sur y Europa, así como en diferentes países de América del sur como México, Argentina, Brasil, Colombia y Chile, aunque en el contexto Europeo, su desarrollo pareciera ser todavía incipiente (Sáez, Arandia , Martínez Domínguez, I., Martínez Domínguez, B. y Gezuraga, 2013).

Implica el desarrollo de proyectos de intervención desarrollados por estudiantes, con comunidades y actores externos a la institución, bajo la guía de los docentes, quienes van enfocando las temáticas y experiencias hacia resultados concretos y significativos para dichas comunidades y actores. Es en este sentido, una actividad contextualizada de aprendizaje práctico que permite el desarrollo de la investigación y a teorización a partir de un sustrato contextualizado en la realidad social.

Como beneficios se concluye que enriquece la interacción de la institución con la comunidad, fomenta el desarrollo de extensión e investigación, y mejora la calidad en la docencia. En este último punto es donde se han encontrado mayores efectos, como el aumentar la participación académica y la motivación hacia el currículum, fomentar nuevas perspectivas y experiencias contribuyendo a la discusión en clase, mejorar el desempeño del estudiante comparado con las tradicionales evaluaciones de los cursos basadas en el contenido, así como aumentar su interés en torno al tema estudiado, desarrollar habilidades para resolver problemas y hacer que la enseñanza sea más agradable para los y las docentes que utilizan este enfoque; también se han encontrado efectos positivos en la construcción de la identidad profesional que construyen los estudiantes (Sáez et al., 2013).

Relacionado con lo anterior, se pueden rescatar además las experiencias en el uso de la tutorización de los aprendizajes, el que es también un proceso de formación que permite el contacto de los estudiantes y docentes con la realidad social, de manera que se pueda generar una mayor construcción de conocimientos que permitan el logro de competencias genéricas y específicas que sean coherentes con las necesidades del entorno y de ese modo, significativas para el estudiante (Ricoy, 2008).

Finalmente no se puede dejar de mencionar como aspectos que permitan el logro de una IES en esta mirada innovadora, la implementación de un curriculum flexible, en espiral, circular o bucle, que permita una organización y articulación del conocimiento en diferentes dimensiones y ámbitos, de modo que se pueda fomentar la complejidad del conocimiento, así como la inter (y trans)disciplinariedad (Londoño, 2002); y, finalmente, la virtualización de los campus de estudio, que es una instancia que permite acoger la amplitud y diversidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como el desarrollo de actividades fuera de los campus físicos, lo que permitiría complementar la formación presencial y dar mayor acceso a la comunidad a diversas actividades (Yábar, Añaños y Barbará, 2001).

CONCLUSIONES

La inclusión y la diversidad son hoy en día, elementos definitorios de derechos humanos, y por lo mismo se han generado políticas, reformas y tecnologías que han permitido el desarrollo de la educación inclusiva y la aceptación de la diversidad en las IES. Sin embargo este proceso ha sido difícil, debido en parte a la multidimensionalidad del concepto diversidad, y en parte a obstáculos de las instituciones, relacionados con aspectos de gestión, de visión, de conocimientos, etc.

Una institución que valore la diversidad, debe considerarse una institución diversa, con gestión ética, flexibilidad curricular, compromiso con el contexto sociocultural, y desarrollo amplio del conocimiento. Muchas veces las IES chilenas no han logrado estar a la altura de esos desafíos, y en particular, las universidades, han generado procesos altamente discriminatorios, controladores y etnocéntricos.

En este sentido se plantea la posibilidad de establecer una forma de institucionalidad diferente, innovadora y más coherente con las características antes mencionadas, la multiversidad. Esta instancia además, debe considerar algunos componentes que demuestren explícitamente la innovación y su apuesta por la diversidad, los cuales pueden lograrse implementando procesos de gestión ética, flexibilidad curricular, estrategias docentes diferentes como el aprendizaje-servicio y la tutorización, así como la virtualización de los campus.

Todos estos elementos se vuelven un gran desafío para el desarrollo de las IES inclusivas y diversas, generando por un lado, beneficios particulares a las personas que, por sus características, no habían podido lograr acceso y permanencia en ellas; y por otro lado, beneficios a las propias instituciones, a fin de otorgar herramientas para el cambio y la innovación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alcantud, F.; Avila, V. y Asensi, C. (2000). La Integración de Estudiantes con Discapacidad en los Estudios Superiores. Valencia: Universitat de Valencia Estudi General.

Alonso, Mª J., Navarro, R. y Lidón V. (2008). Actitudes hacia la diversidad en estudiantes universitarios [Texto on line]. Comunicación presentada en las XIII Jornadas de Fomento de la Investigación, Universitat Jaume I, Castellón. [recuperado el 25/11/2013] Disponible en: http://www.uji.es/bin/publ/edicions/jfi13/44.pdf

Aquino, A. (2007). Innovaciones y cambio educativo. Revista Ciencias de la Educación, 17(30), 116-133. Disponible en: http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-59172007000200008&lng=es&nrm=iso

Arnaiz, P. (2003). Educación Inclusiva: Una escuela para todos. Málaga: Editorial Aljibe.

Bazán, D., Larraín, R., y González, L. (2004). Sociocreatividad y transformación. Santiago de Chile: Ed. Universidad de Humanismo Cristiano

Bonnefoy, C., Cerda, G., Peine, S.,  Durán, M. y Ponce, Y. (2004). Gestión Directiva Universitaria: Un Instrumento para su Evaluación. Revista de Psicología, 13(2), 63-82

De miguel, M. (2013). La reforma curricular y metodológica de las enseñanzas universitarias. Una mirada crítica sobre la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. Pulso, 36, 13-35

De Pelekais, C.,  Pelekais, E. y Frassati, E. (2009). Toma de decisiones fundamentada en la gestión ética universitaria. Revista de Artes y Humanidades UNICA, 10(1), 61-91

Garbanzo Vargas, G. y Romero Estrada, F.(2013). Desafíos y problemáticas de la gestión universitaria en el sistema de la Educación Superior Pública, aspectos a considerar en la región Centroamericana. Revista Gestão Universitária na América Latina - GUAL, 6(2), 231-258

Gobierno de Chile (2009). Ley Nº 20.370 [Texto on line]. [recuperado el 02/01/2014] Disponible en: http://www.bcn.cl/leyfacil/recurso/ley-general-de-educacion

Gobierno de Chile (2010). Ley Nº 20.422 [Texto on line]. [recuperado el 02/01/2014]. Disponible en: http://www.leychile.cl/Navegar?idLey=20422

Gobierno de Chile (2012). Ley Nº 20.609 [Texto on line]. [recuperado el 02/01/2014] Disponible en: http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1042092

Hernández de la Torre, E. (2003). La diversidad social y cultural, fuente enriquecimiento y desarrollo: Aspectos conceptuales. [Texto on line]. Actas del Congreso Internacional Sobre Interculturalidad, Formación del Profesorado y Educación. En: Congreso Internacional Sobre Interculturalidad, Formación del Profesorado y Educación. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Madrid. [recuperado el 02/01/2014] Disponible en: http://www.redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/EDUCACION-ESPECIAL/LA%20DIVERSIDAD%20COMO%20FUENTE%20DE%20ENRIQUECIMIENTO.pdf

Lira, H. y Ponce de León, R.(2006). Desafíos de la educación universitaria para atender la diversidad [Texto on line]. Horizontes Educacionales, 11. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=97917575005 

Lizasoain, O. (2011). Reflexiones sobre la formación del profesorado en la atención a la diversidad. Revista Educação Skepsis, 2, Formación Profesional. Vol. II. Claves para la formación profesional, 661-674. Disponible en: http://academiaskepsis.org/revistaEducacao.html

Londoño, S. (2002). Educación superior y complejidad: Apuntes sobre el principio de flexibilización curricular. En, M. Velilla (coord.), Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo. Medellín: Instituto colombiano de fomento de la educación superior – UNESCO. 209 - 220

Mendoza, R., Ledesma, V., Sánchez Herrera, V., Cruz Galindo, R., y Mora Hernández, J. (2013). Percepciones de estudiantes y docentes sobre la diversidad en el contexto universitario: hallazgos y reflexiones. Uaricha, 10(23), 22-40  

MIDEPLAN (1994). Ley de integración social de personas con discapacidad. [Texto on line]. Santiago, Chile. [recuperado el 02/01/2014], Disponible en: http://www.fnd.cl/Ley_19.2987.pdf

Molina, R. (2010). Educación Superior para estudiantes con discapacidad. Revista de Investigación,34(70), 95-115

Muñoz, E. (1995). La respuesta democrática. Cuadernos de Pedagogía, 238, 64-69

Multiversidad Real Edgar Morin. (s.f). El origen del término Multiversidad. [Texto on line]. [recuperado el 25/02/2014], Disponible en: http://www.multiversidadreal.edu.mx/el-origen-del-termino-multiversidad.html

Nussbaum, I. y Ramirez, E. (2013). Estudios superiores y tipos de empleo Indígena. El caso de Chile. ISEES,  12, 33-56

Ocampo, A. (2012). Inclusión de estudiantes en situación de discapacidad a la educación superior. Desafíos y oportunidades. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 6(2), 227-239

OECD (2013), Revisión de Políticas Nacionales de Educación: El Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior en Chile 2013, OECD Publishing. doi: 10.1787/9789264191693-es

Ortiz, J. (2003). Gestión universitaria, racionalidad y trayectorias escolares. Reencuentro, 36, pp. 44-55

Pereira González, L. (2007). De la multiversidad a la sociedad-mundo: una propuesta educativa que hace camino al andar [Texto on line].  Polis, 17, [recuperado el 25/02/2014], Disponible en: http://polis.revues.org/4469 ; DOI : 10.4000/polis.4469

Ricoy , Mª.C. (2008). Iniciativas innovadoras desenvoltas coa acción titorial na educación Superior. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 1(2), 49-51

Sáez, I., Arandia, M., Martínez Domínguez, I., Martínez Domínguez, B. y Gezuraga, B. (2013). El aprendizaje-servicio en la innovación universitaria. Una experiencia realizada en la formación de educadoras y educadores sociales. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS), 2(2), 195-216.

SENADIS, CECH, UCSH. (2010). Rampas y barreras. Hacia una cultura de la inclusión de las personas con discapacidad. Santiago de Chile: Edit Andros.

SIES-DIVESUP. (2013). Panorama del Sistema de Educación Superior Chileno y el Aseguramiento de la Calidad. [Texto on line]. [recuperado el 26/02/2014], Disponible en:http://www.divesup.cl/usuarios/1234/File/2013/ocde/01Juan%20Jose%20Ugarte.pdf  

Tapia Berríos, C. y  Manosalva Mena, S. (2012). Inclusión de estudiantes con discapacidad en la educación superior. REXE, Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 11(22), 13-34

Turra, O.(2012). Política educativa para indigeneidad, construcción curricular y formación del profesorado. ISEES, 11, 89-99

UNESCO-MERCOSUR. (2005). Educar en la Diversidad. Material de formación docente. [Texto on line]. [recuperado el 08/11/2013]. Disponible en: http://www.inclusioneducativa.org/content/documents/educar_diversidad.pdf

UNESCO. (2012). Situación Educativa de América  Latina y el Caribe. Hacia una educación para todos 2015. OREALC-UNESCO. Santiago de Chile. [Texto on line]. [recuperado el 26/02/2014]. Disponible en: http://www.orealc.cl/educacionpost2015/wp-content/blogs.dir/19/files_mf/efainformefinaldef57.pdf

Vila Merino, E. (2010). El otro va a la universidad: una mirada a las políticas y prácticas docentes desde la alteridad. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria. 3(2), 69-76  

Williamson, M., Williamson, G. y Vergara, V. (2013). La Educación de Personas Jóvenes y Adultas y sus diversidades en contextos multiculturales: Estudiantes migrantes transnacionales en Santiago de Chile. ISEES 12, 103-122

Yábar, J.,  Añaños, E., y Bárbara, P. (2001). Development of a Virtual Campus Based on Bimodal Education. Interactive Educational Multimedia,  2, 69-75

Zabala, G. (2006). De la universidad a la multiversidad. [Texto on line]. Revista Esquemas pedagógicos, 6, 35-39, Disponible en: file:///C:/Documents%20and%20Settings/ubb/Mis%20documentos/Downloads/R6Articulo3DelaUniversidad.pdf

Zapata, R. (2011).Formación del futuro profesorado en diversidad cultural: Estudio de un caso en el contexto universitario chileno [Texto on line]. AKADEMEIA, 12. Disponible en: http://www.revistaakademeia.cl/wp/wp-content/uploads/2011/12/Formaci%C3%B3n-del-Futuro-profesorado-en-Diversidad-Cultural.pdf  

Gestión Universitaria
ISSN  1852-1487

http://www.gestuniv.com.ar

Vol.:06
Nro.:02
Buenos Aires, 15-03-2014

Recibido el: 10-03-2014 ; Aprobado el: 13-03-2014

URL http://www.gestuniv.com.ar/gu_17/v6n2a1.htm