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Retención y deserción en el nivel universitario: Revisión de variables personales y contextuales

Resumen

En la actualidad son ampliamente diversos los intentos realizados para construir modelos teóricos explicativos sobre el fenómeno de la persistencia de los estudiantes ante los estudios universitarios, es decir la retención universitaria. Las investigaciones comparten algunas características comunes y generalmente se centran en el análisis de variables del alumnado, del contexto y los integradores. El objetivo de este artículo es evaluar el estado del arte sobre los estudios teóricos y empíricos de la retención y deserción universitaria en Latinoamérica, a fin de identificar variables que posibiliten futuros estudios explicativos con orientación interdisciplinaria y multicausal. Se exponen definiciones y clasificaciones de los términos retención y deserción para facilitar el abordaje de investigaciones empíricas en Latinoamérica. Posteriormente, se esbozan características presentes en estudiantes que persisten o desertan posibilitando la comprensión del fenómeno. Estas características hacen necesario estudiar y analizar directamente al estudiante, pues este es un fenómeno que está asociado a la vida estudiantil y el desempeño del alumno en procesos dinámicos de selección, rendimiento académico y la eficiencia del sistema educativo en general. Se evidencia la necesidad de establecer mejores políticas educativas que contribuyan con la retención. Es importante tener en cuenta que todo estudio que busque responder a este fenómeno deberá considerar nuevas variables que no se hayan evaluado anteriormente, en especial las relacionadas con la motivación, la relación entre las características previas del alumno y su éxito en los primeros años en la universidad, y los aspectos a los cuales los estudiantes le atribuyen importancia antes de graduarse.

Abstract

Currently, there exist different attempts made to build explanatory and theoretical models of the phenomenon of students’ persistence in college, i.e. college retention. Research shares some common features and usually focuses on the analysis of student, context and integrator variables. The purpose of this paper is to assess the latest theoretical and empirical studies of college retention and attrition in Latin America, with the aim of identifying variables that may give rise to future explanatory studies with interdisciplinary and multicausal orientation. Definitions and classifications of the terms retention and attrition are set forth to make empirical research in Latin America easier. Subsequently, features given in students that continue in college or withdraw are outlined, making possible the understanding of the phenomenon. These features make it necessary to study and directly analyze students, since this phenomenon is associated with student life and performance in dynamic selection processes, academic performance and efficiency of the educational system in general terms. In addition, this paper highlights the need to establish better educational policies that may contribute to student retention. It is important to consider that every study seeking to respond to this phenomenon shall consider new variables which have not been previously assessed, especially those related to motivation, the relation between prior students’ characteristics and their success in the first years of college, and the facts to which students give importance before graduating.

INTRODUCCIÓN

Una de las problemáticas que enfrentan en la actualidad los estudiantes en diferentes universidades o institutos de educación superior es la falta de continuidad en sus estudios, y un abandono parcial o total al sistema universitario. Las investigaciones recientes relacionadas con la retención y el abandono de los estudios universitarios dan cuenta de una amplia y compleja realidad que solo puede ser entendida al tener en cuenta el carácter multifactorial del evento.

Según Donoso y Schiefelbein (2007), las investigaciones en el pasado pusieron énfasis en estudiar temáticas asociadas a la pertinencia de las pruebas e instrumentos para seleccionar estudiantes en el sistema universitario, con la creencia de que un buen proceso de selección garantizaba retener a los mejores estudiantes en la universidad, y se desvió la atención sobre aspectos importantes relacionados con la prosecución de estudios y su relación con otras variables. Del mismo modo sucedió al interesarse por estudiar la problemática de la deserción, afectando este hecho la comprensión y la atención adecuada sobre el tema de fondo: la retención de estudiantes.

En los actuales momentos las investigaciones a nivel de Latinoamérica sobre esta temática muestran diversos intentos realizados para construir modelos teóricos sobre el fenómeno de la retención en los estudios universitarios desde diversas posturas científicas. La revisión teórica también revela que las investigaciones comparten algunas características comunes y se centran principalmente en el análisis de dos grupos de variables, las del alumnado y las del contexto (Cabrera, Bethencourt, González y Álvarez, 2006).

Unido a lo anterior, urge la necesidad de abordar el tema de la retención y la deserción con la intención de diferenciar claramente entre los significados, todos ellos relacionados con el sistema universitario, con la finalidad de avanzar hacia una caracterización de las posibles variables estudiadas para explicar el comportamiento de la matrícula una vez que ingresan a las instituciones de educación superior.

En consecuencia, la presente investigación tiene por objetivo evaluar el estado del arte sobre los estudios teóricos y empíricos de la retención y deserción universitaria en Latinoamérica, a fin de identificar variables que posibiliten futuros estudios explicativos con orientación interdisciplinaria y multicausal.

1. Retención y deserción

Según Himmel (2003: 94) y con el respaldo reciente de Matheus, Herrera, Perilla, Parra y Vera (2011), se entiende por retención: “la persistencia de los estudiantes en un programa de estudios universitarios hasta lograr su grado o título”; en contraposición a este fenómeno estos autores afirman que la deserción: “se refiere al abandono prematuro de un programa de estudios antes de alcanzar el título o grado, y considera un tiempo suficientemente largo como para descartar la posibilidad de que el estudiante se reincorpore”. La retención ha sido ampliamente abordada desde el punto de vista opuesto al fenómeno, por ello es difícil encontrar definiciones acertadas y debidamente argumentadas sobre la misma y es bastante probable que se le llame también prosecución o permanencia.

Para Matheus et al. (2011), la retención puede tener en cuenta el tiempo que le toma al estudiante obtener el título o podría no considerarse debido a la complejidad alrededor de lo que pueden ser las causas de un retraso en la titulación, entre las que se tienen la oferta de asignatura, la repitencia, los retiros temporales, y otros, que inciden en el tiempo de escolaridad.

Esta complejidad se agudiza durante el primer año de acceso a la universidad, por lo cual la transición entre la educación secundaria y la superior se convierte en una problemática ampliamente abordada en recientes investigaciones entre las que destacan Himmel (2003), Tejedor (2003), Santos (2004), Ruiz, Ruiz y Odstrci (2007), Abril, Román, Cubillas, y Moreno (2008), Mosquera, Mosquera y Medina (2010), Medrano, Galleano, Galera y Fernández (2010).

Ante este hecho, surge la necesidad de considerar el tiempo que se mantiene el estudiante en la institución, y amerita diferenciar entre la retención hasta lograr el título universitario y aquella que se da en la transición cuando se logra la continuidad de estudios universitarios sin importar la repitencia, retiros temporales y los intentos de cambio al interior de diferentes carreras durante el primer año de estudios en una institución universitaria y se denominará retención primaria.

Por otro lado, también surge una contraparte asociada a la decisión de continuar o no estudios universitarios, que Matheus et al. (2011) distinguen como deserción voluntaria e involuntaria, y según ellos, la primera puede tomar la forma de renuncia a la carrera por parte del estudiante o abandono no informado a la institución, y la segunda es consecuencia de una decisión institucional, basada en los reglamentos vigentes, que obliga al alumno a retirarse de los estudios. En este momento particular es posible entonces diferenciar entre deserción y abandono, pudiendo asociar este último con un acto voluntario del estudiante, al contrario de lo que sería dejar el sistema universitario por no cumplir con especificaciones reglamentarias, lo que también han denominado otros autores, como mortalidad académica (González y Bravo, 2009).

González (2005), plantea que el abandono en los estudiantes universitarios puede diferenciarse en dos tipos; el primero de ellos respecto al tiempo (inicial, temprano y tardío), y con respecto al espacio (institucional, interno y del sistema educativo).

De forma similar a la retención, Giraldo, Mejía, Restrepo, Parra y Ochoa (2007) incorporan una característica particular a la deserción, llamando deserción temprana aquella que se presenta con los estudiantes que, luego de cursar el primer semestre de la carrera, no se matriculan en el segundo semestre, ya sea porque así lo definieron voluntariamente o porque su rendimiento académico insuficiente, les hizo perder el derecho a la universidad. Así mismo diferencian este hecho de una deserción precoz, pues esta ocurre con los estudiantes que aprueban los mecanismos de admisión o a los que se les otorga un cupo en determinada institución universitaria y no se matriculan.

En los conceptos anteriormente expuestos, aún existe la posibilidad de que un estudiante desertor de una institución pueda integrarse al sistema universitario nuevamente, matriculándose en una institución diferente o en la misma para cursar una carrera o programa académico distinto. Sin embargo, según Paramo y Correa (2007:66) también se presentan situaciones en las que un individuo decide “el abandono definitivo de las aulas de clase por diferentes razones y la no continuidad en la formación académica, que la sociedad quiere y desea en y para cada persona que inicia sus estudios de primaria, esperanzados en que termine felizmente los estudios universitarios”, y para fines aclaratorios se denominará deserción definitiva.

En resumen para Rojas (2009) la deserción se concibe como una interrupción definitiva, temporal o cambio de programa e institución, que puede ser producto de una decisión institucional (la mortalidad académica) o el abandono voluntario de los estudios. La deserción se ha definido más como un tipo de conducta, con la cual el estudiante decide o es forzado a abandonar sus estudios. Así, se evidencian dos tipos de individuos, los que abandonan antes de aprobar las materias mínimas exigidas para obtener una certificación que le garantice su formación en la disciplina, en contraste con aquellos que persisten en un programa de estudios universitarios hasta lograr el grado (retención), o como se muestra de manera resumida en la fig. 1.

Gracias a estas especificaciones, es posible abordar un aspecto importante para las instituciones de educación superior, expresado en la definición de Santos (2004:1) cuando se refiere a la “eficiencia terminal como la relación comparativa entre el número de alumnos que se inscriben por primera vez en una carrera profesional, formando a partir de este momento una determinada generación, y los de la misma generación que logran egresar, al haber acreditado todas las asignaturas correspondientes al currículo de cada carrera, en los tiempos estipulados por los diferentes planes de estudio.”

Fig. 1. Clasificación de la prosecución de estudios universitarios

Fuente: Elaboración propia (2013)

En relación con el estudio y el análisis de los modelos teóricos explicativos de la deserción, se cuenta con amplias investigaciones que resumen de forma precisa el aporte en la comprensión del fenómeno o el énfasis dado a factores importantes, los cuales han sido agrupados generalmente en tres grandes enfoques: modelo sociológico, modelo psicopedagógico, modelo institucional y por supuesto estudios integradores, los cuales serán abordados más adelante, aunque también se tiene el modelo estructural, el modelo de adaptación, el modelo economicista; todos ellos analizados recientemente en las publicaciones de Díaz (2008), Donoso y Schiefelbein (2007) y Cabrera, Bethencourt, González, y Álvarez, (2006b), los cuales se recomiendan como lectura obligatoria si se desea profundizar en esta temática.

En el siguiente apartado se efectuará una revisión a algunos estudios empíricos latinoamericanos publicados recientemente, que permiten abordar variables de tipo personal, familiar, contextual, social, económica, evolutiva, psicoeducativa, institucional y su relación con la deserción o la retención en el sistema universitario. Esto se realizará con la finalidad de diferenciar a futuro, tal como lo expresan Paramo y Correa (2007) entre los estudiantes que desertan y aquellos en riesgo de desertar, por presentar algunas características muy parecidas a los desertores, pero que por varias circunstancias se mantienen en las aulas, persistiendo dentro del sistema universitario.

2. Variables personales y contextuales: revisión empírica

2.1. Investigaciones orientadas al estudio de variables de tipo personal-psicológicas

En estos estudios predominan dos aspectos fundamentales, en primer lugar variables que se refieren a condiciones propias del estudiante (personales), algunas se mantienen estables al ingresar a la institución, debido a que no se modifican con el tiempo (como el sexo, la institución de procedencia), algunas porque ya ocurrieron en el pasado como las calificaciones obtenidas en la secundaria, el examen de admisión y otras asociadas a factores que pueden variar como la edad, zona de residencia, el tiempo de dedicación a los estudios, entre otros.

En segundo lugar, variables psicológicas que según Donoso y Schiefelbein (2007), la característica fundamental de los enfoques psicológicos de la retención se refiere a los rasgos de personalidad que diferencian (discriminan) a los alumnos que completan sus estudios respecto de los que no lo hacen. De forma más específica, uno de los modelos que intenta explicar este fenómeno es el modelo de Bean y Eaton (2001, cp. Díaz, 2008), cuyas bases fundamentales fueron los procesos psicológicos relacionados con la integración académica y social. Estos autores presentaron cuatro teorías psicológicas como línea de base del modelo: (a) Teoría de actitud y comportamiento, la que proviene de la estructura de su modelo; (b) Teoría del comportamiento de copia, la habilidad para entrar y adaptarse a un nuevo ambiente; (c) Teoría de autoeficacia, una percepción individual capaz de tratar con tareas y situaciones específicas; (d) Teoría de atribución, donde un individuo tiene un fuerte sentido de control interno. Al someter estas variables a pruebas de análisis causal se determinó la influencia de las dos últimas sobre la explicación del abandono y/o prosecución de estudios.

Asimismo, Aparicio y Garzuzi (2006) se plantearon estudiar las razones de deserción en una muestra de 287 alumnos que ingresaron a la Universidad Maza en los años 1998, 1999, 2000 y 2001, pertenecientes a 6 Facultades: Educación Física, Farmacia y Bioquímica, Kinesiología, Nutrición, Periodismo y Veterinaria y luego abandonaron. Los autores, a través de entrevistas telefónicas, lograron levantar información para realizar análisis de datos cualitativos, encontrando que el factor vocacional fue uno de los aspectos comunes para el abandono, expresado a través de la indecisión, la información parcial, el bajo nivel de compromiso e involucramiento en la elección o la necesidad de liberarse de un mandato infantil o familiar respecto de la carrera que eligieron. Otros hallazgos de estos autores se relacionan con variables de tipo contextual que se abordaran más adelante.

Medrano, et al. (2010) aportan desde la Psicología Cognitiva el papel de las creencias irracionales, entendidas como un conjunto de creencias ilógicas, sin evidencia empírica y disfuncionales que pueden generar emociones y comportamientos poco funcionales que interfieren en la obtención y el logro de las metas personales. En el estudio participaron 31 de nuevo ingreso a la carrera de Psicología de la ciudad de Córdoba (Argentina), y aunque no se observó una relación estadísticamente significativa entre creencias irracionales y rendimiento académico, se obtuvo que mayores creencias irracionales covariaban con un menor rendimiento académico, y a su vez mayores dificultades para lograr un funcionamiento psicosocial adecuado y en consecuencia, deserciones en estudios superiores.

En relación con las calificaciones en los exámenes de admisión como predictores de la retención, es importante recordar que según Donoso y Schiefelbein (2007), el hecho de que las universidades optaran por un sistema de selección de estudiantes a través de exámenes y pruebas, responde a la hipótesis que afirma que no todos los egresados de la enseñanza secundaria poseen las habilidades, condiciones, capacidades, aptitudes o competencias para proseguir exitosamente estudios universitarios, debiendo someterse a un proceso selectivo basado en la certificación de un nivel mínimo de desempeño, para augurar buenos resultados en los estudios universitarios y aumentar la posibilidad de retención.

Era de entender que el estudiante tuviese que demostrar poseer altas habilidades para la ejecución de contenidos, lo que aumentaría su posibilidad para obtener resultados satisfactorios en cuanto al rendimiento académico, el cual es un factor determinante cuando se relaciona de forma directa con procesos normativos que impiden la prosecución de estudios, conocidos comúnmente como régimen de permanencia o condiciones académicas.

Cortés y Palomar (2008), en su estudio con 240 estudiantes universitarios con una edad promedio de 20 años, investigan la validez predictiva del proceso de admisión en el rendimiento académico, en el primer año de la licenciatura en una universidad privada de la Ciudad de México. A pesar de que estos autores destacan que el valor predictivo del promedio de bachillerato fue más alto que la puntuación global en el EXANI-II, utilizado para medir las habilidades de razonamiento numérico y verbal, también resaltan que es cada vez más frecuente, en algunos planteles educativos mexicanos, utilizar calificaciones provenientes de modalidades combinadas (promedio de bachillerato y examen de ingreso) sirven en el proceso de admisión, ya que ambas han mostrado tener una gran capacidad predictiva.

Contrario a este método de ingreso, otras instituciones han implementado otros mecanismos de selección, que al ser evaluados han arrojado mejores resultados en cuanto a la retención. Díaz-Martínez y Toloza-González (2007) se plantearon como objetivo establecer si los antecedentes académicos, la evaluación psicológica y los resultados de la entrevista de admisión, son indicadores del desempeño académico en el primer nivel de un programa de medicina, y entre sus conclusiones está que aquellos alumnos con puntajes altos en la prueba nacional y que además fueron calificados durante la entrevista personal, como individuos con buena motivación para estudiar la carrera, se relacionaban con la retención.

2.2. Investigaciones orientadas al estudio de variables de tipo contextual

Díaz (2008) resalta los modelos que hacen énfasis en el contexto o también llamados sociológicos que intentan dar explicaciones al fenómeno, identificando los factores externos al individuo. Spady (1970, cp. Donoso y Schiefelbein, 2007), sugiere que la deserción es el resultado de la falta de integración de los estudiantes en el entorno de la educación superior. Este autor también señala que el medio familiar es una de las principales fuentes que exponen a los estudiantes a influencias, expectativas y demandas, afectando su nivel de integración social en la universidad. La integración plena al ambiente universitario requiere de respuestas efectivas a las diversas demandas de los sistemas académicos y sociales de la educación superior.

Los estudios contextuales que abordan aspectos familiares hacen referencia al nivel formativo o educativo, el cual considera si ambos padres tienen estudios universitarios o uno solo de ellos. Se puede pensar que la instrucción del jefe del hogar es la medida cultural de la que dispone la familia, por ende es un factor determinante en el rendimiento académico de los estudiantes y la retención universitaria. Según Tonconi (2010), el jefe de hogar es el agente socializador fundamental en el proceso de crecimiento de los hijos.

En la mayoría de las investigaciones que se realizan al respecto, como el caso de Mella y Ortiz (1999), el nivel de educación del jefe de hogar tiene una enorme potencialidad explicativa, donde menos años de estudio del jefe de hogar se asocia con menor logro escolar. Por otro lado, los padres pueden ejercer presión en los hijos al momento de tomar decisiones vocacionales, y en algunos casos puede ser positiva, pues los motivan a culminar sus estudios universitarios y, según Andreu (2008), las aspiraciones de los familiares, sobre todo de los padres, o las influencias de algunos profesores o compañeros, pueden ser factores que ayuden a la decisión de selección de los estudios.

El problema se presenta cuando esta ayuda se convierte en negativa y algunos jóvenes se ven obligados directa o indirectamente (no quieren defraudar a sus padres) a cursar estudios que no son de su agrado, y ante la presión por las calificaciones, puede provocar que los estudiantes se sientan altamente presionados y que al final no lo resistan y decidan abandonar. Según Cabrera, Bethencourt, Álvarez, y González, (2006a), la necesidad de reproducir los roles profesionales de los padres para continuar al frente de los negocios familiares, hace que con frecuencia los padres presionen para que los jóvenes estudien determinadas carreras y les exijan un rendimiento alto. A veces, al no producirse esta correspondencia y los estudiantes no poder satisfacer las expectativas que tenían los padres, se producen situaciones de conflicto intergeneracional que lleva al abandono o al cambio de titulación.

En otros casos, los padres o familiares les exigen que abandonen los estudios que han comenzado por otros que se ajusten más al rol familiar o para buscar un trabajo. Este último punto da la entrada a otra dimensión determinante de la prosecución en los factores contextuales, denominada dedicación al estudio. Para García-Ros y Pérez-González (2011) se refiere a diferenciar entre los que se dedican a tiempo completo a los estudios, o compaginan estudios y trabajo, dedicándose a tiempo parcial. Al presentarse dificultades económicas en la familia o escasez de ayudas financieras para poder estudiar, algunos estudiantes se ven obligados a combinar estudios y trabajos, lo que en algunos casos provoca situaciones de incompatibilidad que conllevan al abandono.

Además se cree que las ayudas proporcionadas a los estudiantes en forma de becas constituyen un factor de peso en las posibilidades de permanencia, observándose que las tasas de deserción varían dependiendo de la cantidad y duración de la ayuda financiera con la que cuenta el estudiantado (Díaz, 2008).

Giraldo, et al. (2007), aplicaron una encuesta a estudiantes admitidos en la Universidad, los cuales pertenecían a nueve programas de pregrado en ingeniería: Industrial, Sistemas, Materiales, Química, Sanitaria, Eléctrica, Electrónica, Mecánica y Civil. En sus conclusiones exponen que el 38% se vio en la necesidad de trabajar tiempo completo para atender a su propia familia, y advierten que los programas de ingeniería de la Universidad no están diseñados para hacer compatible el estudio y el trabajo de ocho o más horas diarias, por lo que resulta muy lógica esta deserción, pues no queda otra opción.

En este mismo orden de ideas, Tonconi (2010) realizó un estudio con 120 estudiantes para analizar los factores del rendimiento académico y la deserción de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Económica de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno, determinando que el desempeño académico, el sexo del jefe de hogar y la variable si trabaja el alumno aparte de estudiar, obtuvieron puntajes significativos para explicar el fenómeno.

De forma más detallada Moreira-Mora (2007) se plantea describir las condiciones sociodemográficas y educativas de los estudiantes que abandonaron temporal o definitivamente los estudios en el III Ciclo de la Educación General Básica, y entre ellas destacan: ser adolescentes con hijos, tener un bajo ingreso familiar, (condición que se relaciona con el nivel de escolarización de los progenitores), bajo nivel de escolaridad de ambos progenitores, realizar un trabajo remunerado para ayudar a la manutención de la familia, bajo nivel de motivación personal relacionada probablemente por el ambiente institucional, sus normativas, la irrelevancia de los contenidos y las relaciones intrafamiliares y pocas horas dedicadas al estudio por semana.

Aparicio y Garzuzi (2006) también destacan como posibles causales de la deserción: la baja participación en los procesos de ambientación a la universidad y una conducta evasiva frente a las técnicas administradas en esa instancia (programas de integración al ambiente social universitario, departamentos de asesoramiento), además que los estudiantes tengan antecedentes escolares de rendimientos medianos y que la modalidad de la escuela secundaria (técnico, bachiller, comercial) sea poco acorde a la carrera universitaria elegida, y tener una procedencia alejada de la ubicación de institución.

Santaña y Barriga, (2010) por su parte, en estudios sobre deserción de estudiantes univrsitario aplicaron el modelo de Tinto (1987) usando en su mayoría variables contextuales y previas al ingreso a la institución, encontrando que las variables que mejor explican el fenómeno son los ingresos familiares y el rendimiento académico en la universidad.

2.3. Estudios integradores

En la mayor parte de los enfoques y estudios empíricos que abordan la retención y deserción universitaria, dominan las variables referidas al nivel socioeconómico (ingresos-estatus); sin embargo, Donoso y Schiefelbein (2007) aseguran que la combinación de factores psicosociales (propuesta por Robbins) reduce el sesgo de esta situación y equilibra el proceso de desarrollo, madurez y elección que va realizando el estudiante, en el marco de condiciones en el cual éste se encuentra inserto; es decir, con la realidad institucional y contextual.

Tinto (1975, 2006) es quizás uno de los mayores exponentes en cuanto a modelos teóricos e investigaciones empíricas se refiere, en donde se combinan el sistema académico y el sistema social con las características del alumno y finaliza en las causas de la persistencia o deserción estudiantil. Santañ ay Barriga (2010) afirman que es exitoso para explicar la realidad de deserción, sin embargo ha recibido fuertes críticas y algunos autores afirman que no es aplicable del todo a la realidad Latinoamericana (Fernández, 2009).

Algunos autores optan por diferenciar en dos grandes grupos las variables a incluir en sus modelos predictivos, como es el caso de Bethencourt, Cabrera, Hernández, Álvarez, y González (2008), en cuya investigación participaron 558 estudiantes de España, resumiendo las variables en aquellas relacionadas con el alumno más propias de las características personales del estudiantado universitario, y las que tienen que ver con el contexto concernientes con las peculiaridades del ambiente académico social. Los autores encontraron que las variables con mayor poder explicativo son las de tipo personal, llamadas: persistencia para acabar la titulación a pesar de los obstáculos, la motivación hacia la titulación cursada, la capacidad de esfuerzo, en favor de logros futuros, el ajuste entre las capacidades del alumnado y las exigencias de titulación y la insatisfacción con la titulación cursada.

Por su parte, Coromina (2001) aplica un cuestionario a una muestra de alumnos de la Universidad de Girona, que no se matriculan tras el primer año de estudios, para identificar las causas que originaron el abandono o cambio. Según sus conclusiones, estas causas se agrupan en cuatro bloques: carencias en la calidad de la enseñanza, déficits en el potencial de aprendizaje del alumno, dudas sobre la elección pertinente de los estudios, y otros factores circunstanciales (financieros, compatibilidad con ocupación laboral, entre otros). Existe una serie relevante de factores y de variables que inciden en este proceso, según sea la etapa que el individuo está pasando, el tipo de institución, carrera, nivel socioeconómico, requerimientos de financiamiento, localización, etc.

Abril, et al. (2008), aplicaron una encuesta a 147 jóvenes sobre situación familiar, historia escolar, motivos de deserción y planes futuros, entre otros. Los resultados mostraban que 86% de las personas participantes abandonó la escuela entre el primer y tercer semestre, con un promedio de calificación bajo, exponiendo como principales razones para la deserción: dejar de estudiar, falta de apoyo económico, haber reprobado materias y la falta de interés. De los participantes, 93% no estaba satisfecho con el nivel de estudios alcanzado, sin embargo, no tenía planeado retomar estas actividades.

Por otro lado, García-Ros y Pérez-González (2011) analizaron la validez predictiva e incremental de las habilidades de autorregulación académica sobre las variables sociodemográficas y educativas previas de los estudiantes, para predecir el abandono o deserción al sistema universitario. En el estudio, participaron 218 estudiantes que accedieron a la titulación de Psicología midiendo las siguiente variables: sexo, edad de acceso, nota de acceso, estudios de la familia y dedicación (consideradas socio personales), donde edad de acceso se determinó a partir de los años cumplidos al acceder a los estudios, considerando edad ordinaria si era igual o inferior a 20 años y edad tardía si era igual o superior a 21 años.

Las variables psicológicas fueron: regulación metacognitiva, gestión del tiempo, valor de la tarea, autoeficacia para el aprendizaje y ansiedad ante las evaluaciones. Entre los resultados se tiene que los estudiantes varones, con edad de acceso tardía, con dedicación a tiempo parcial y con inferior nota de acceso son quienes presentan mayor probabilidad de deserción.

Los anteriores planteamientos sugieren que los factores asociados a la prosecución universitaria, sobre todo durante el primer año, constituye un modelo de relaciones multicausales que solo es posible entender cuando se aborda de manera interdisciplinaria, integrando múltiples variables que aporten explicación al fenómeno, e incluso combinando métodos de análisis, en la figura 2 se muestra de forma resumida.

Fig. 2. Variables personales y contextuales en la retención y deserción universitaria

Fuente: Elaboración propia (2013)

CONCLUSIONES

Los trabajos que han centrado su interés en analizar los factores implicados en la retención y/o deserción de los estudios universitarios, especialmente en el primer año de acceso a la universidad, intentan efectuar un diagnóstico de las principales variables socio- personales, educativas y cognitivas de los estudiantes, así como de las situaciones y problemáticas ligadas al fracaso; sin embargo, resultan muy escasos los estudios que consideran simultáneamente las características socio-personales y las dimensiones cognitivas y emocionales de los estudiantes, de cara a predecir los resultados de la prosecución en la universidad. Asimismo, son pocos los que analizan de forma predictiva-causal la contribución de cada una de las variables, ya que hasta ahora la mayoría lo ha hecho de forma descriptiva y correlacional.

Aunque es cierto que el estudio de la retención o deserción del sistema universitario en el primer año, ha generado importantes modelos explicativos con una amplia variedad de enfoques conceptuales y abordajes metodológicos, existen incongruencias en los estudios recientes acerca de la relación entre las variables y su potencia predictiva, lo cual hace necesario estudiarlas en conjunto. Es de esperar el desarrollo número de estudios con metodologías que permitan acercar más a la realidad del estudiante de forma individual y articular perfiles, sobre todo con la finalidad de intervenir a tiempo.

Debido a esto, valdría la pena preguntarse: ¿qué variables resultan más relevantes a la hora de explicar el fenómeno de la retención o deserción? ¿Las variables de tipo personal y psicológico ofrecen alguna contribución para la explicación de la prosecución respecto a las variables de tipo contextual?

Adicionalmente, un estudio detallado de esta problemática pone en evidencia la necesidad de que se establezcan mayores y mejores políticas educativas tendientes a asegurar o promover la retención. Es importante tener en cuenta que en la actualidad, la realidad latinoamericana se caracteriza por la creciente incorporación a este nivel de la enseñanza de estudiantes provenientes de los niveles socioeconómicos más pobres, por ende son –en su gran mayoría–, primera generación en la universidad y no poseen históricamente lazos sociales sólidos. Todo estudio que busque responder a este fenómeno deberá considerar nuevas variables que no se hayan evaluado anteriormente, en especial las relacionadas con la motivación, la relación entre las características previas del alumno y su éxito en los primeros años en la universidad y los aspectos a los cuales los estudiantes le atribuyen importancia antes de graduarse.

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ISSN  1852-1487

http://www.gestuniv.com.ar

Vol.:06
Nro.:01
Buenos Aires, 15-11-2013

Recibido el: 24-09-2013 ; Aprobado el: 30-09-2013

URL http://www.gestuniv.com.ar/gu_16/v6n1a2.htm