Technical note

Gestión de calidad de programas de postgrado: estudio de casos

Resumen

La gestión de calidad se ha convertido en una condición necesaria para toda estrategia dirigida al éxito de cualquier organización. Esta investigación tiene dos propósitos: primero, analizar aspectos fundamentales de sistemas relevantes, utilizados actualmente para gestión de calidad de programas postgrado en algunos países latinoamericanos, considerando: los organismos responsables, objetivos y procedimientos de aplicación. Segundo, presentar experiencias de casos documentados en el prototipo de un Observatorio de buenas prácticas de calidad en educación superior, el cual se ha diseñado con el propósito de: seleccionar, documentar y compartir experiencias consideradas como buenas prácticas de calidad en educación superior en las universidades. Del mismo modo, aportar un espacio colaborativo virtual que facilite el intercambio de vivencias interuniversitarias, entre las diferentes instituciones de educación superior, a nivel global. De acuerdo al propósito planteado, esta investigación corresponde a una investigación científica observacional descriptiva. Por su parte, se emplean las técnicas de entrevistas personales semiestructuradas, cuestionarios semiestructurados e investigación bibliográfica, como instrumentos de recolección de información. También se usan métodos tanto cualitativos como cuantitativos mediante los cuales se evalúan los objetivos planteados. Como resultado, se presenta, un perfil general de los sistemas de Gestión de calidad de programas de postgrado, en seis países latinoamericanos, y un resumen de las experiencias documentadas, en cuatro de los casos incluidos en el prototipo del Observatorio de buenas prácticas de calidad en educación superior.

Quality management graduate programs: case studies

Abstract

Quality management has become a necessary condition for every strategy directed at the success of any organization. This research paper has two purposes: first, to analyze fundamental aspects of relevant systems currently used for quality management of graduate programs in several Latin-American countries, considering their responsible institutions the objectives, and the procedures of application. Second, to present experiences of cases documented in the prototype of an Observatory of good practices for quality in graduate-level education, which has been designed with the purpose of: selecting, documenting and sharing experiences considered good practices for quality in graduate-level education in universities. In the same way, to contribute a collaborative virtual space that eases the exchange of inter-varsity experiences, among the different institutions of higher education, on a global level. Accordingly, with the presented purpose, this research corresponds to a descriptive observational scientific research. On the one hand, techniques are employed of semi-structured personal interviews, semi-structured questionnaires, and bibliographic research, as tools to gather information. On the other hand both qualitative and quantitative methods are used, through which the presented objectives are evaluated. As results, a general profile of the systems of quality management in higher education in six Latin-American countries, and a summary of the experiences documented in four of the cases included in the prototype of the Observatory of good practices for quality in graduate-level education, are presented.

1. Introducción

En las últimas tres décadas, se ha encontrado en la literatura una preocupación permanente por la evaluación de la calidad universitaria, así como también de la calidad de las instituciones y en los programas de postgrado; donde se incluye la labor de los directivos y profesores, la participación de los estudiantes y el apoyo del personal administrativo y obrero de las instituciones.

La calidad es un elemento irrebatible a la hora de tomar decisiones sobre la elección de la institución y programa de postgrado en los que se va a participar. Es por ello, que en esta investigación toma como base de análisis, las diferentes propuestas y experiencias exitosas en otros países, en materia de gestión de calidad de programas de postgrado, y se consideran principalmente elementos tales como: los organismos responsables, los objetivos y los procedimientos de aplicación, los cuales pueden tener un uso muy amplio, a nivel internacional.

Según la nomenclatura internacional de la UNESCO para los campos de Ciencia y Tecnología (UNESCO, 2009), esta investigación de carácter interdisciplinario se ubica principalmente en tres ramas del conocimiento: Las Ciencias Económicas, específicamente en el área de gestión de calidad; la Ciencia Política, específicamente en el área de ciencias políticas, secciones política educativa y políticas públicas; y la Pedagogía, específicamente en las áreas de teoría y métodos educativos, y organización y planificación.

Este artículo, contiene dos partes fundamentales, la primera es la descripción y análisis de sistemas utilizados actualmente para la gestión de calidad de programas de postgrado, en seis países latinoamericanos: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y Venezuela. Esta información se está usando como referencia, para una investigación de mayor magnitud, la cual corresponde a la creación de un modelo de autoevaluación de gestión de calidad de programas de postgrado, actualmente en proceso de diseño. Del mismo modo, en la segunda parte de este artículo, se presentan experiencias de casos documentados, en el prototipo de un Observatorio de buenas prácticas de calidad en educación superior. Este prototipo de observatorio se ha diseñado y creado con la finalidad de: seleccionar, documentar y compartir experiencias consideradas como buenas prácticas de calidad en educación superior entre las diferentes universidades participantes. El alcance de este observatorio es global, y de manera ilustrativa, se presenta su aplicación en cuatro casos documentados como representación piloto de buenas prácticas de calidad en educación superior.

1.1. Calidad y Gestión de Calidad en Educación Superior

Se encuentran multiplicidad de declaraciones y memorias de congresos nacionales e internacionales en materia de educación superior, donde el tema de la Calidad tiene un papel de muy alta importancia, tales como las resultantes de dos Conferencias Mundiales de la UNESCO sobre la Educación Superior realizadas en París en 1988 y 2009.

En primera de ellas, participaron representantes de 182 Estados de todo el planeta, y se generó la denominada Declaración Mundial Sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción y el Marco de Acción Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior (UNESCO, 1998), donde entre otros aspectos se declaró lo siguiente:

“La calidad de la educación superior es un concepto multidimensional que debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y becas, dotación de personal, alumnos, infraestructura y entorno académico. Ha de prestarse especial atención al progreso de los conocimientos mediante la investigación. Las instituciones de educación superior de todas las regiones han de someterse a evaluaciones internas y externas realizadas con transparencia, llevadas a cabo abiertamente por expertos independientes. Sin embargo, ha de prestarse la debida atención a las particularidades de los contextos institucionales, nacionales y regionales, a fin de tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad. Se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de educación superior, que debería estar centrado en el estudiante…” (UNESCO, 1998, pág. 3).

Del mismo modo, en la mencionada segunda Conferencia Mundial, se destacó cómo la globalización ha hecho hincapié en la necesidad de establecer sistemas nacionales de acreditación y de garantía de calidad, así como de promover la integración a través de redes de trabajo, y se hizo una llamada de atención a los países miembros, en lo relacionado a poner en práctica y reforzar los sistemas de garantía de una adecuada calidad y los marcos normativos, siempre con la participación de todos los interesados (UNESCO, 2009a).

La calidad en educación es algo categórico o excepcional que se asocia con la excelencia y dos concepciones fundamentales, una basada en los recursos con los que cuenta la institución, tales como financieros, personal docente y de investigación de alta calidad y estudiantes de alto rendimiento, para los cuales existen los criterios de evaluación correspondientes; y otra basada en la reputación adquirida por la institución, vinculada con la idea, de que instituciones de mayor excelencia académica, son las que poseen mejor reputación académica (Astin, 1993).

Un concepto de Calidad aplicado a actividades de postgrado es la planteada por Valarino y Yáber (2001) en el Modelo propuesto para evaluar la Investigación en Postgrado, donde es definida como “la cantidad, grado y oportunidad en que el resultado o producto satisface la necesidad de los usuarios”. Para efectos del mencionado modelo, la medición de la calidad puede obtenerse a través de la evaluación efectuada a los productos de las investigaciones de postgrado, por expertos o agentes externos. La calidad es una de las categorías consideradas en el mencionado modelo, la cual interactúa ampliamente con las demás categorías, a saber: productividad, eficiencia, eficacia, impacto y pertinencia. Adicionalmente, el modelo también considera los efectos de los siguientes siete componentes objetivo, meta, proveedores, insumos, procesos, usuarios y entorno (ver Figura 1).

1 .- Modelo con Enfoque Sistémico para evaluar Investigación en Postgrado, Fuente: (Valarino & Yáber, Productividad Académica en la Iinvestigación de Postgrado, 2001).

Finalmente, queremos mencionar  las diferentes concepciones de la calidad para la educación superior y su relevancia presentadas por Harvey y Green (1995), y adaptadas al contexto lationamericano por Ruiz (1999). Ruiz explica, que en la educación superior es posible diferenciar, al menos seis formas distintas de utilización del concepto de calidad:

1. La calidad como producción original: es la forma tradicional como se utiliza en las comunidades académicas, y se asocia con instituciones o unidades élite, las cuales evalúan su producción utilizando como referencia estándares internacionales.
2. La calidad como resultado de la correlación entre metas, objetivos y resultados: se refiere a la existencia de un acuerdo, entre lo que se ofrece y lo que se produce; entre lo que se quiere y lo que se logra. Este tipo de calidad se aplica a instituciones o unidades académicas, estrechamente vinculadas al mundo del trabajo.
3. La calidad como la mayor o menor distancia con respecto a un modelo que se considera como lo ideal o deseable para la institución o unidad académica: Lo que una institución ha definido como su modelo ideal, debe contener las características universales y específicas que debe reunir cada institución, surgidas de su propio proyecto. Esto es aplicable a tipos diferentes de instituciones de educación superior y está estrechamente vinculado a la historia, las tradiciones y proyectos institucionales.
4. La calidad como satisfacción de las necesidades del usuario: Este concepto de calidad está presente en mayor o menor calificación, en todas las instituciones de educación superior. Es por ello que se debe intentar evaluar la opinión de los estudiantes, empleadores, agencias de financiamiento, egresados, etc.
5. La calidad como valor agregado: se considera el valor agregado, como lo que el estudiante aprende durante su permanencia en la institución. La calidad se centra en el perfil indivudual del egresado.
6. La calidad como un agregado de propiedades: este concepto de calidad exige definir un conjunto de indicadores previos, los cuales cuantifican jerárquicamente las instituciones o unidades académicas

Por otra parte, el término enfoque de Gestión de Calidad (Camisón, Cruz, & González, 2007), generalmente se utiliza para describir un sistema que relaciona un conjunto de variables relevantes para la puesta en práctica de una serie de principios, prácticas y técnicas para la mejora de la calidad. De este modo en el enfoque de gestión de calidad se pueden distinguir tres dimensiones (ver Figura 2):

• Los principios que asumen y guían la acción de las organizaciones, como lo es por ejemplo, la orientación hacia el cliente en las instituciones de educación superior.
• Las prácticas como actividades que incorporan para materializar los principios.
• Las técnicas que se utilizan para hacer efectivas las prácticas

2 .- Enfoques de Gestión de Calidad. Fuente: Adaptado de (Camisón, Cruz, & González, 2007)

En las universidades, se materializa el mencionado enfoque de gestión de calidad a través del estudio de las interrelaciones entre variables relevantes relacionadas con la medición de la calidad, las cuales se puede enfocar en tres vías: primero hacia el Proceso, donde se consideran las fases y componentes de la actividad universitaria y los elementos que en ella intervienen. En segundo lugar, se enfoca hacia el Producto/Resultados, esto es, ciudadanos, profesionales y científicos; hallazgos de investigaciones y proyección hacia la comunidad. Finalmente, el enfoque se dirige hacia el Impacto que se obtienen como aporte a la sociedad, que se traducen en su incidencia en el avance de la ciencia, construcción de las naciones y bienestar de los ciudadanos (Vallejo, 2001).

1.2. Gestión de calidad de programas de postgrado

La gestión de calidad en educación superior se puede interpretar como se señala a continuación:

“La preocupación por la calidad ha sido siempre una constante en la vida universitaria. … El debate contemporáneo se ha complicado por la presencia de nuevos factores tales como: la adecuación de la universidad a un mundo de economías globalizadas; las grandes transformaciones en los campos de la información y comunicaciones; y la gran importancia que el conocimiento y las innovaciones tecnológicas han adquirido para el desarrollo” (Ruiz, 1999, pág. 31)

Del mismo modo, la Calidad total en educación es un proceso que supone incidir en lo siguiente: cumplir y superar las expectativas del cliente, la mejora continua, el compartir responsabilidades con los empleados, el reducir el desperdicio y el retrabajo, todo ello se traduce en una  productividad futura y mayor motivación para los estudiantes, profesores y directivos (Schargel, 1996).

Paralelamente, es importante considerar el contexto internacional, y es así como se puede citar a Ruiz (1999), quien señala que el crecimiento de la educación superior en los Estados Unidos ocurrió inmediatamente después de la segunda guerra mundial y paralelamente a ello, en las propias instituciones surgió un movimiento para garantizar la eficiencia y la calidad enfocadas a obtener una norma de calidad, expedida por las agencias regionales de acreditación, como respuesta institucional voluntaria a la gran expansión de la matrícula. Por su parte, en Europa el crecimiento de la educación superior se presenta en los años setenta, y el nuevo movimiento de evaluación y acreditación se caracterizó porque en algunos casos, como por ejemplo, en el Reino Unido, fue impuesto; y en otros casos como en Holanda, Finlandia y Suecia, surge como una reacción de las instituciones, ante intentos gubernamentales de ejercer cierto control.

En América Latina, Ruiz (Ibid, p. 36) señala que se ha vivido, un proceso de desarrollo progresivo en materia de de gestión de la calidad de los diferentes programas de postgrado, utilizando, en términos generales mecanismos externos, con los que se puede llegar a la acreditación, como son los diferentes sistemas de gestión de calidad, que se presentan en la sección de resultados de este artículo.

1.3. La evaluación Educativa

Es el proceso de hacer juicios a cerca del mérito, la importancia y el valor de los programas educativos. Una definición más completa es propuesta por Salcedo (2010):”Es el proceso mediante el cual se determina el mérito y valor de un programa, proceso, producto o institución, con una visión integrativa, crítica y pluralista, dentro de su contexto: sociocultural, político y económico, y en función de las necesidades, prioridades y valores de los miembros de la organización involucrados en dicho proceso, con el propósito de: mejorar su eficiencia o valor intrínseco y su pertinencia social o valor extrínseco”

¿Por qué genera interés La evaluación Educativa? Porque es una herramienta importante en: el análisis de políticas, en la toma de decisiones, y en la gerencia de programas educativos (Mateo, 2000) (Borg, Gall, & Gall, 1995). Estándares para evaluación de programas educacionales: Desarrollados en 1981 por the Joint Commmitee on Standards for Educational Evaluation bajo la dirección de Daniel Stufflebeam y Revisados en 1994 por Bruce Thompsom (Borg, Gall, & Gall, 1995). El Joint Commmitee concluyó que un buen estudio de evaluación satisface cuatro criterios: utilidad, viabilidad, propiedad y exactitud.

Autoevaluación, Autorregulación y Acreditación: La autoevaluación, se considera como un proceso cuya planificación, organización, ejecución y supervisión está a cargo de personas de la institución comprometidas con los programas. Cuando se autoevalúa se buscan dos propósitos: Identificar fortalezas y debilidades de los programas y Detectar oportunidades de mejora y proponer correctivos.

Figura 3.- Proceso de Autoevaluación, Autoregulación y Acreditación . Fuente: adaptado de (CUP, 1999)

Por su parte con la autorregulación, se busca lograr que una organización involucrada en ella posea una mística de mejoramiento y búsqueda de calidad inherente a sí misma, y que esta tendencia sea voluntaria.

El proceso que conduce a la acreditación, se inicia con la aplicación de un proceso de autoevaluación, seguido una evaluación externa y luego con el proceso de autorregulación. Una vez establecida la autorregulación como proceso permanente, se vuelve a la autoevaluación, y se cierra el ciclo de mejoramiento continuo. De modo que una vez que la organización considera que ha alcanzado los logros deseados en autoevaluación y autorregulación, puede solicitar voluntariamente la acreditación. La vigencia de la acreditación varía entre dos, tres o cinco años, después de los cual puede pedir la re-acreditación (CUP, 1999).

2. Método

De acuerdo al propósito planteado, esta investigación corresponde a una investigación científica observacional, dado que se fundamenta en el enfoque o método científico; y los elementos observacionales correspondientes para este estudio, son del tipo de caso y campo, y causal-comparativo. Por su parte, se emplean las técnicas de entrevista personal semiestructurada, cuestionarios semiestructurados e investigación bibliográfica, como instrumentos de recolección de información, así como también metodologías de trabajo tanto cualitativas como cuantitativas mediante las cuales se evalúan los objetivos planteados en este estudio (Kerlinger & Lee, 2008, págs. 13, 543) y (Valarino, Yáber, & Cemborain, 2010, págs. 65-70).

El método seguido, para analizar los sistemas gestión de calidad de programas postgrado, consistió, en primera instancia en una revisión de la literatura, sobre el tema de la gestión de calidad y su aplicación práctica en Programas de postgrado. Como resultado de esta investigación, se detectó la existencia de varios sistemas de gestión de calidad de programas de postgrado, se centró la atención en los sistemas aplicados en los países Latinoamericanos, reconociendo la existencia de características culturales similares entre los países. A continuación, se seleccionó una muestra con algunos países que se consideraron como relevantes para este estudio, y se trabajó en el análisis de sus características fundamentales. Estos sistemas de gestión de calidad de programas de postgrado seleccionados, representan casos ejemplo para este estudio, y son los utilizados en los siguientes países: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y Venezuela.

En segunda instancia, se realizó una indagación sobre las características y principales actividades de algunas universidades locales seleccionadas, como casos ejemplo para el Observatorio de Buenas Prácticas de Calidad en Educación Superior (OBPCES). A continuación se utilizó la técnica de entrevista personal semiestructurada, la cual según Kerlinger y Lee (2008, pág. 543) es “quizás la herramienta más poderosa y útil en la investigación social científica”. Seguidamente se analizó, clasificó e interpretó el contenido de la información recolectada, la cual se utilizó para documentar las buenas prácticas de calidad identificadas. La muestra piloto para la investigación, fue de cuatro casos universitarios, teniendo presente que cualquier universidad que considere que puede compartir algunas de sus mejores prácticas de calidad, con el espacio colaborativo interuniversitario global.

3. Resultados

A continuación se presenta un resumen de los resultados obtenidos, tanto para el primer propósito del estudio, relacionado con los aspectos más importantes de los seis sistemas de gestión de calidad de programas de postgrado analizados; así como también, para el segundo propósito del estudio, presentar de manera sucinta los testimonios de representantes institucionales, sobre las experiencias vividas en materia de buenas prácticas de calidad en educación superior, para los cuatro casos estudiados. Del mismo modo la información institucional relacionada con las buenas prácticas se han incluido en el Observatorio de buenas prácticas de calidad en educación superior.

3.1. Casos de Gestión de Calidad de Programas de postgrado estudiados

3.1.1. Argentina

Krotsch (1999) señala que en Argentina los patrones y estándares para la acreditación tanto de carreras de pregrado como de postgrado, no son confeccionados por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) sino por el Ministerio de Cultura y Educación (MCyE), en consulta con el Consejo de Universidades integrado por representantes de las universidades públicas y privadas, Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP).

Se promueven políticas de evaluación y acreditación de instituciones y programas, procedimiento que junto con otorgar y mantener la autonomía de las instituciones, le introduce controles por parte de sus pares académicos, constituidos en instancia pública de verificación.

Para llevar adelante sus actividades en el área, la CONEAU se ha fijado como objetivos centrales de la acreditación de programas de postgrado, propiciar la consolidación y clasificación del sistema de postgrado ajustándolo a criterios de excelencia reconocidos internacionalmente. En Argentina se ha vivido durante las últimas décadas una verdadera explosión de los postgrados, especialmente concentrado en las maestrías. Se han establecido determinados procedimientos para la constitución de los comités de pares evaluadores de programas de postgrado. La misión de estos comités es: recomendar la acreditación de las carreras y proyectos de postgrado, analizando sus fortalezas y debilidades; y recomendando propuestas para el mejoramiento de la calidad de los postgrados. Además, los pares deberán ajustar los estándares y criterios de acreditación a la especificidad de las respectivas culturas y paradigmas disciplinarios. Dichos comités están integrados por expertos en un número no inferior a tres y se organizan por aéreas disciplinarias o profesionales. Se tiende a preservar la diversidad de origen regional e institucional y la presencia de distintas corrientes científicas, filosóficas, metodológicas o de interés tecnológico.

Flores y Nicolosi (2009) mencionan que desde que comenzó a funcionar en 1996 el CONEAU, hasta noviembre del 2009 se han contabilizado más de 36 evaluaciones institucionales, y unas 20 universidades aproximadamente, están llevando a cabo un proceso de autoevaluación.

En cuanto a la vinculación con mecanismos internacionales de aseguramiento de la Calidad, se encuentra que en Argentina se trabaja en pro de la acreditación de carreras universitarias en el marco del MERCOSUR, la CONEAU participa en el Mecanismo Experimental de Acreditación (MEXA) a través del cual se llevan a cabo acreditaciones conjuntas de carreras de grado en los países del MERCOSUR, Bolivia y Chile. Por otra parte, En Julio de 2009 se creó la Unidad de Planeamiento estratégico y evaluación de la educación, que con rango de secretaría de Estado, tiene como misión brindar asesoramiento a la Presidencia de la Republica entre otras cuestiones en temas estratégicos de política educativa, en especial, en enseñanza media y en enseñanza universitaria (Flores & Nicolosi, 2009).

Actualmente, Argentina participa con otros 17 países en la Red Iberoamericana de Acreditación de Calidad de Educación Superior (Riaces).

3.1.2. Brasil

Sobrinho (1999) comenta que en publicaciones de IESALC/UNESCO (2009) se encuentra que en Brasil existe una corriente principal en lo que concierne a la evaluación académica universitaria: Evaluación (y acreditación) de programas académicos manejada a través del CAPES- Coordinación de Perfeccionamiento de Nivel Superior, basados en un horizonte temporal cíclico, generalmente de 4 a 6 años.

En Brasil, el desarrollo de la evaluación y la acreditación de la Educación Superior está muy adelantado. Desde el 2003 se ha estado implantando un nuevo sistema de acreditación de la Educación Superior llamado Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Este sistema tiene la misión de promover el mejoramiento continuo de la calidad de la Educación Superior y cumple su cometido a través de procesos de evaluación con fines de acreditación.

En cuanto a las acreditaciones, en Brasil, se sigue una trayectoria diferente a la mayoría de los países Latinoamericanos. “Brasil es un estado evaluador desde el 1978, cuando se estableció en la constitución brasilera que la enseñanza superior era libre a la iniciativa privada siempre y cuando cuente con la evaluación del poder público”. En Brasil la valuación tiene una relación directa con el elemento regulatorio. “Esto es necesario hacerlo periódicamente cada cinco años para las instituciones y de tres en tres para los cursos”

Se destaca, que ha habido un aumento significativo el número de Instituciones de educación superior en Brasil en los últimos años, concentrándose en el sector privado, con diferentes niveles de la demanda para su funcionamiento, en diferentes tipos de cursos. Esta expansión ha sido regulada a través de un sistema de evaluación, gracias la información proporcionada por las instituciones, y por la evaluación del desempeño de los estudiantes. Se observan esfuerzos del gobierno central de Brasil por la expansión y el cuidado de Garantía de Calidad en la Educación Superior (De Campos, 2009).

Brasil es miembro de la red Iberoamericana de Acreditación de Calidad de Educación Superior (Riaces). Por otra participa en debates sobre el Sector Educativo del Mercosur (SEM) en tres áreas temáticas: el reconocimiento, la movilidad y la cooperación interinstitucional.

3.1.3. Chile

Widrick, Mergen y Grant (2002) señalan que en Latinoamérica, la experiencia chilena liderada por el Consejo Superior de Educación ha seguido hasta ahora un esquema de autorregulación, semejante al del modelo ampliamente difundido en Europa. El proceso comprende al menos cuatro grandes fases

1. El diseño y organización del proceso: comprende el examen de las condiciones previas para el proceso, el diagnóstico o agenda inicial de la evaluación, y la organización del proceso.
2. La autoevaluación: se centra en descubrir fortalezas y debilidades para mejorar el programa o la institución
3. La evaluación externa mediante pares académicos o instituciones equivalentes: le otorga al proceso una garantía de calidad que le confiere confianza al usuario.
4. La toma de decisiones para los cambios en programas y políticas, su implementación y seguimiento: garantiza, finalmente, que se hagan efectivos los cambios institucionales.

Para garantizar la colaboración y la confianza de los sujetos, se enfatiza que este modelo o sistema de gestión de calidad, aunque pueda recurrir a incentivos o sanciones para estimular las mejoras, no debe vincularse a procesos de racionalización de la educación superior. De allí que tampoco deban utilizarse sus resultados como criterios para el financiamiento ni para recortes presupuestarios.

Independientemente de las bondades de este modelo, conviene antes de utilizarlo examinar algunos rasgos y situaciones de la institución que aspira autorregularse. El modelo de autorregulación necesita contar con instancias ejecutivas de decisión, capaces de hacerle frente tanto al diseño del proceso, como a la puesta en práctica de sus resultados.

Muy asociado a los propósitos y exigencias de los procesos de acreditación, las universidades chilenas establecen con mayor claridad y formalizan la variedad de políticas y mecanismos internos de aseguramiento de la calidad vinculados a los criterios de evaluación. Se trata en ocasiones de la formalización de políticas y prácticas existentes y/o del diseño y ajuste de nuevas políticas y prácticas.

La acreditación ha sido aceptada en Chile, y la evaluación constituye un ejercicio útil y necesario para el mejoramiento de la educación superior. Aún cuando es muy probable que se presenten diferencias entre las instituciones, puede sostenerse que existe un impacto en la cultura de la organización, que junto con incorporar prácticas de evaluación, moderniza su gestión, extiende el uso de la planificación y la institución en su conjunto se hace más sensible a las exigencias e información del medio a las que debe responder con mayor agilidad. Es así como a fines del 2006 se promulgó la Ley 20.129 de aseguramiento de la calidad en la educación superior, a través de la cual se creó la Comisión Nacional de Acreditación CNA, organismo actualmente responsable de evaluar y verificar la calidad de los programas e instituciones de educación superior autónomas en el país. (Zapata & Tejeda, 2009).

Actualmente, Chile es miembro de la red Iberoamericana de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (Riaces).

3.1.4. Colombia

Ruiz (1999) discute que en Colombia el ente coordinador del proceso de acreditación es el Consejo Nacional de Acreditación (CNA). De este modo, los fundamentos conceptuales enunciados en la guía del Consejo Nacional de Acreditación dan lugar a la formulación de una serie de características que expresan los rasgos definitorios de la calidad en el servicio educativo de nivel superior. Cada una de ellas corresponde a alguno de los criterios conceptuales. Como estas características expresan referencias universales y particulares de la calidad, se espera que sean aplicables de manera análoga para todas las instituciones.

Estas características cubren y se reparten entre siete factores que abarcan la totalidad de los aspectos que deben ser evaluados en cada institución:

1. Proyecto institucional.
2. Estudiantes y profesores.
3. Procesos académicos
4. Bienestar institucional.
5. Organización, administración y gestión.
6. Egresados e impacto sobre el medio.
7. Recursos físicos y financieros.

Para el proceso de evaluación es necesario ubicar las características en un conjunto de variables que expresan atributos susceptibles de recibir algún valor, numérico o cualitativo. Las instituciones y programas pueden incluir variables indicadoras específicas que a su juicio reflejen mejor la especificidad de la institución, siempre que ello no vaya en detrimento de la consideración obligada de los criterios, factores y características con que opera el Sistema Nacional de Acreditación. De acuerdo con la experiencia internacional de evaluación, el Consejo Nacional de Acreditación sugiere un conjunto de fuentes de información que sirven de base para la valoración por indicadores: información documental, entrevistas, encuestas, información numérica y talleres. Igualmente, se sugiere a quienes de la población se puede aplicar cada uno de estos instrumentos.

En el informe de autoevaluación, el juicio sobre la calificación de cumplimiento de cada característica puede expresarse. La identificación de las fallas debe estar acompañada de propuestas de solución y de mecanismos de seguimiento para verificar el cumplimiento de esas propuestas. Además, en la apreciación global de cada factor, la institución o programa hará la ponderación que considere adecuada a las características que lo conforman y razonará dicha ponderación.

El Procedimientode Acreditación (Serrano Sarmiento, 1999) se realiza en Colombia mediante las siguientes componentes y agentes: apreciación de condiciones iniciales, realizada por el CNA; la autoevaluación, realizada por la institución que desea acreditar uno o varios de sus programas; la evaluación externa, realizada por pares académicos designados por el Consejo Nacional de Acreditación para cada caso particular; la evaluación final realizada por el Consejo Nacional de Acreditación, y el acto de acreditación proferido por el Ministro de Educación Nacional,

En cuanto a la acreditación de programas de postgrado, en septiembre de 2008 el CNA circuló a todas las IES una primera versión de los Lineamientos para la Acreditación de Alta Calidad de Maestrías y Doctorados, construidos de acuerdo con enfoques y metodologías utilizados por redes internacionales de acreditación.

Según el cronograma del CNA, actualmente se están preparando los manuales operacionales con las instrucciones para la preparación de los Informes de Autoevaluación y los Informes de Pares. También, se está actualizando un estudio sobre la situación de los doctorados en Colombia y se está examinando la posibilidad de intercambiar información sobre indicadores de calidad de doctorados en países miembros de RIACES - Red Iberoamericana de Calidad de la Educación Superior, red de la que Colombia es miembro (Colombia, 2009).

3.1.5. México

De Vries (1999) expone que el sistema de educación superior se regula formalmente por la Secretaría de Educación Pública (SEP), aunque los distintos sectores son coordinados por diferentes subsecretarias. Las universidades y las universidades tecnológicas son coordinadas por la Subsecretaria de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC). En el caso de la investigación y Posgrado, y para las actividades que se concentran en el sector universitario, existen políticas separadas del Consejo Nacional de Ciencia Tecnología (CONACyT). Aunque formalmente adscrito a la SEP desde inicios de los noventa, el CONACyT forma una estructura propia, lo cual implica una posición independiente frente a los organismos antes mencionados.

Al nivel de sistema, parte de las instituciones de educación superior están representadas por su rector o director en la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). De esta asociación forman parte tanto las universidades públicas como parte de las privadas, y los institutos tecnológicos. A diferencia del sector de institutos tecnológicos, que conoce la coordinación centralizada, el sector universitario se compone mayoritariamente por instituciones públicas autónomas e instituciones privadas.

Para la apertura de programas se tiene que pedir la autorización de la SEP.Las universidades autónomas tienen igualmente poco control. Tienen plena libertad de abrir programas y centros de investigación, o de adoptar reglamentos internos sin control externo, Sólo la modificación formal de su Ley Orgánica depende de una aprobación externa, generalmente del Congreso del Estado.

A lo largo de las últimas décadas, el gobierno ha encabezado un esfuerzo por mejorar la calidad de la educación superior universitaria y tecnológica que provocó su expansión no regulada.

La evaluación académica se fundamenta en la autoevaluación del área responsable del programa educativo que, a una fecha determinada, debe exponer con veracidad los avances y dificultades en el desarrollo del programa educativo. El comité de pares inicia su labor de apoyo a dicha área mediante el análisis del Informe de Autoevaluación. Tiene gran la importancia, seguir cada uno de los indicadores propuestos. La principal herramienta de trabajo de la metodología general, es la tabla-guía de autoevaluación, la cual complementa al Informe de Autoevaluación resultante (Ibarra, 2009).

Las políticas de modernización han mostrado su continuidad hasta el presente y se tienen definidos planes de consolidación y perspectivas futuras. Es así como el Programa Nacional de Educación (2001-2006) y la publicación de los documentos “México 2030. Proyecto de gran visión” y el Programa Sectorial de Educación 2007-2012. el Programa Sectorial de Educación (2007-2012), reafirman el intento sistemático por diseñar, operar y consolidar un Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación para la educación superior que garantice su calidad. Se puede observar cómo a partir del año 2000, el Programa Nacional de Educación (PRONAE 2001-2006) reafirmó la necesidad de continuar con el esquema de aseguramiento de calidad planteado en las políticas de modernización de años anteriores. El programa plantea una visión de futuro al 2020 sustentada en políticas, objetivos y metas para la educación superior, entre las que destacan crecer con equidad y calidad, coordinar y regular el sistema, establecer criterios y mecanismos de financiamiento, y trabajar en pro del desarrollo futuro de la educación superior en la planeación, la evaluación y los procesos de acreditación y fortalecer los sistemas de evaluación, investigación e información educativa para apoyar la toma de decisiones institucional y de políticas públicas. (Ibarra, 2009). Por otra parte en el contexto internacional, México es miembro de la red Iberoamericana de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior.

3.1.6. Venezuela

Franke (2002) y Morles (2004) explican que en Venezuela, a nivel de postgrado, a diferencia del pregrado, sí hay experiencia en acreditación y evaluación. El proceso de acreditación data de 1983 y el proceso para otorgar los permisos o autorización de creación de programas de postgrado se originó en 1996. Para obtener la autorización de creación de un programa de postgrado conducente a grados académicos, la institución debe: a) Presentar un diseño curricular detallado del curso correspondiente (perfil, objetivos, estructura y régimen de estudios), así como también la justificación de su pertinencia; b) Proveer información sobre la disponibilidad del personal docente mínimo necesario para mantener el programa; c) Demostrar que posee la infraestructura académica suficiente; d) Detallar información sobre la infraestructura administrativa, física y técnica, acordes con la naturaleza del programa a crear. La autorización de creación y funcionamiento se tramita ante el CNU, es evaluada por el Consejo Consultivo Nacional de Estudios de Postgrado (CCNPG), es sometida a aprobación por el CNU y es válida únicamente para la sede indicada en la solicitud. Por su parte, el programa debe ser previamente aprobado por el Consejo Universitario respectivo de cada universidad o su equivalente.

En lo relacionado con la acreditación de postgrados, existente desde 1983 está en manos del Estado y los programas deben cumplir una evaluación externa por pares. Es un proceso voluntario mediante el cual el CNU, previo informe técnico CCNPG, certifica públicamente que un determinado programa de este nivel, ya autorizado para su funcionamiento, cumple con los requisitos mínimos de funcionamiento y calidad establecidos en la normativa nacional vigente. Para que se cumpla lo anterior (Villarroel, 2005), el Consejo Consultivo ha adoptado unos procedimientos que implican: el llenado de un conjunto de planillas por parte de los directivos del programa que se desea acreditar, la solicitud de acreditación por parte de la máxima autoridad de la institución, el envío de la solicitud al CNU, la revisión formal por parte del CCNPG, la designación y evaluación de un jurado, la revisión técnica por el CCNPG y, finalmente, el estudio y decisión por parte del CNU.

En 1996 se aprobaron las normas y el procedimiento para autorizar los nuevos programas de postgrado que fueron revisadas en el año 2001 En este procedimiento se observan dos ámbitos, el primero, está referido a la autorización o creación de nuevos programas. El segundo ámbito es referente a la acreditación de un programa de postgrado en funcionamiento. La solicitud de acreditación es voluntaria y una vez aprobada es válida por un período de tiempo que va entre dos y cinco años, dependiendo del informe que presenten los expertos evaluadores. Al vencerse una acreditación, el programa correspondiente puede solicitar la renovación de la acreditación.

En el año 2008, se formaliza la creación del CEAPIES - Comité Nacional de Evaluación y Acreditación de Programas e Instituciones de Educación Superior. El Consejo Consultivo del CEAPIES, tiene como función impulsar las políticas de evaluación y acreditación generadas por el comité directivo, así como la ejecución y evaluación continua de las mismas. Además, debe emitir opinión sobre la pertinencia y relevancia de los programas, los perfiles profesionales, y la definición de áreas estratégicas en educación superior. CEAPIES viene participando como comisión ad-hoc en el proceso de evaluación y acreditación de carreras en el marco del Sistema de Acreditación Regional de Carreras Universitarias en el MERCOSUR denominado ARCUSUR. Del mismo modo, es de destacar que en el 2009 facilitó la formación de 60 docentes que conforman comisiones de Autoevaluación y se incorporó tanto a RIACES como a RANA -Red de agencias Nacionales de Acreditación. (Vivas, 2009).

3.1.7. Resumen comparativo de sistemas de gestión de calidad para la muestra de países revisados

Una tabla comparativa con los organismos responsables, objetivo y procedimientos de evaluación de calidad para los países analizados se presenta a continuación (ver Figura 4).

Figura 4: Comparación de las políticas de evaluación de calidad entre los países analizados. Elaboración Autores, Fuente: (Cinda-Alfa, 2010), (Ruiz, 1999), (Salcedo, 1998) y (Camperos, 1997)

Del mismo modo se presenta una tabla que muestra el perfil relacionado con el número de universidades e institutos de educación superior por país analizado (ver Figura 5)

Figura 5.- Número de universidades e Institutos de Educación Superior ( IES) por País. Elaboración Autores, Fuentes . (Flores & Nicolosi, 2009), (De Campos, 2009), (Colombia, 2009), (Ibarra, 2009), (Zapata & Tejeda, 2009) y (MEU, 2011)

3.2. Buenas prácticas de calidad en Educación Superior: Casos analizados

Se ha creado el prototipo de un Observatorio de Buenas prácticas Calidad en Educación Superior (OBPCES) como un espacio colaborativo virtual o red de referencia, de acceso libre, donde se pueden recibir aportes de las universidades y analizar información sobre buenas prácticas de calidad en educación superior identificadas y documentadas, así como también información general sobre el tema de calidad en educación superior, foros, noticias, opinión, eventos, información específica sobre universidades e institutos de educación superior, legislación relacionada con sus actividades, estudios, publicaciones y enlaces de interés.  (Mora de Torre & Yáber, 2010)

Toda la información del OBPCES puede ser de gran utilidad para investigadores o personas que analizan flujos de desempeño o realizan funciones de gestión estratégica, táctica u operacional relacionada con la educación superior, ya que se dispone de toda la información mencionada en un sólo lugar. La información recopilada y disponible en el observatorio es el resultado de análisis de instrumentos de obtención de información aplicados, así como también de la documentación de cada uno de los casos estudiados en diferentes universidades.

La existencia y crecimiento del OBPCES depende del concurso y colaboración de las diferentes universidades, dado que ellas son el pilar fundamental de la información incluida en el mismo, porque las buenas prácticas documentadas en el observatorio son el reflejo las vivencias y experiencias suministradas por cada universidad a este espacio colaborativo virtual abierto. El enlace para visualizar y solicitar participación en este observatorio es http://sites.google.com/site/observatoriocalidades/

A continuación se muestran sucintamente cuatro casos analizados y disponibles en observatorio mencionado, partiendo de su información institucional y de la específicamente relacionada con las buenas prácticas de calidad identificadas, documentadas e incluidas en OBPCESP, se utilizan como semilla para el arranque del mismo como un espacio colaborativo virtual que servirá de punto de encuentro e intercambio de experiencias entre las universidades participantes.

3.2.1. Universidad Marítima del Caribe y su Certificación de calidad ISO 9001:2008 para sus programas de estudio

La Universidad Nacional Experimental Marítima del Caribe (UMC), ubicada en Catia La Mar - Estado Vargas-Venezuela, tiene la sede de la Dirección de Investigación y Postgrado en el sector de Los Palos Grandes – Caracas.

En 1998 se logró la certificación ISO 9001:2000 para la Escuela de Estudios Superiores de la Marina Mercante. Para el 2000, cuando se crea la UMC se logró certificar la UMC en su totalidad: Desarrollo y prestación de servicios de Docencia, Investigación y Cursos de Extensión en Educación Superior (Lopéz, 2010). La UMC se identifica como una universidad donde todas sus actividades se realizan con énfasis en la calidad. Utiliza indicadores que se han diseñado utilizando formatos y registros con el objeto de que le sean de utilidad para la toma de decisiones enfocados al mejoramiento continuo y al seguimiento de los programas de calidad en la institución.

En la UMC se tienen cuatro subsistemas que corresponden al Rectorado, Vicerrectorado Académico, Vicerrectorado Administrativo y Secretaría General, dentro de cada uno de estos subsistemas existen diferentes procesos y procedimientos de gestión establecidos y políticas de calidad con parámetros específicos, objetivos generales de calidad y se cumple con requisitos legales y reglamentarios aplicados al producto. En docencia los productos son las competencias del egresado. En investigación, el producto es publicaciones en revistas de investigación y trabajos de grado. Todos los procesos están debidamente documentados y son sometidos periódicamente a auditorías externas (Soler, 2010).

3.2.2. Sistema de Gestión de la Calidad bajo la Norma ISO 9001:2008 para los Estudios de Postgrado de la Universidad Católica Andrés Bello en Caracas y todo el territorio nacional

La Dirección de Estudios de Postgrado de la UCAB, tiene su sede principal en las instalaciones de la UCAB en Montalbán - Caracas, sin embargo desarrollan actividades en todas las sedes de la UCAB en el ámbito nacional: Coro, Guayana, Los Teques, Facultad de Teología y Centro Internacional de Actualización Profesional en la Castellana-Caracas, Venezuela.

El proceso de implantación y certificación de todos los programas de postgrado se realizó progresivamente, a través de tres etapas (UCAB-Postgrado, 2007). Actualmente se tiene una Certificación de Calidad ISO 9001:2008.

El primer mensaje y pensamiento básico es todo lo que se hace en la actividad administrativa y académica es lo que está declarado, eso es lo que se ejecuta. Se tiene una cultura de administración muy franca y estricta donde se sostiene como práctica el registro y documentación de todo, así como también el uso de procedimientos claros, los cuales una vez declarados son de estricto cumplimiento. Actualmente con la certificación de Calidad ISO 900:2008 se tiene el manual de calidad, el manual de organización, el plan de actividades, los procedimientos declarados, un sistema de información automatizado, reglamentos y normas; todo ello se va a encontrar en Biogestión. Éste último, es el sistema donde están todos los detalles de los procedimientos y de lo que se hace, allí se tiene información pormenorizada sobre los estudios de postgrado con todas normas correspondientes, formularios, instructivos, reglamentos generales, etc., de modo que las personas de la organización tienen una plataforma de trabajo que les permite dedicarse a la investigación, la extensión y la docencia (Sandoval, 2010).

El Sistema de Gestión de la Calidad de los Estudios de Postgrado de la UCAB destaca entre sus mejores prácticas la forma en que se realizan los siguientes procesos: la prestación del servicio académico docente y evaluación a los estudiantes; la prestación de servicios a los profesores en lo relacionado con apoyo tecnológico e infraestructura física, así como también la disposición de una organización administrativa adecuada; la prestación de servicios en lo relacionado con la generación y divulgación de información y conocimiento; la prestación de servicios de responsabilidad social y la disponibilidad de los servicios de la  asociación de egresados, entre otros (UCAB-Postgrado, 2007).

3.2.3. Sistema de Calidad de la Universidad Católica Andrés Bello de Guayana

La universidad Católica Andrés Bello de Guayana, localizada en Puerto Ordaz, Estado Bolívar – Venezuela.

Actualmente posee una Certificación de Calidad ISO 9001:2008, obtenida para el proceso de Enseñanza Aprendizaje en Pregrado, Postgrado y Unidad de Formación Continua. Se tiene gran compromiso de la alta dirección de la universidad con el Sistema de gestión de calidad (SGC) en la formación de auditores internos de calidad, en la creación de la Dirección del SGC, en las estrategias de divulgación de los retos académicos, de investigación, de extensión y de servicios a todos los niveles de la universidad.

Se ha publicado el manual de calidad en la intranet con el objeto de que pueda ser consultado por cualquier miembro de la comunidad universitaria. Se han divulgado los resultados de los indicadores definidos para la aplicación del SGC basados en los objetivos propuestos, como por ejemplo el porcentaje del cumplimiento de la programación por escuela y para postgrado, porcentajes de participación en proyectos de investigación y extensión, porcentaje de asistencia de los profesores, número de proyectos de investigación y de mejora; evaluación de los niveles de iluminación, planta física, áreas verdes y disponibilidad aire acondicionado etc. (Lanz, 2010). Se han generado cambios altamente positivos en toda la universidad, se han medido los resultados de la satisfacción de los estudiantes de pregrado y postgrado. Se han propuesto mejoras a realizar y se ha medido el resultado de su implantación y su relación con los objetivos de la universidad, y también se han iniciado varios proyectos internos de mejora continua utilizando la metodología de la causa raíz y la tormenta de ideas.

Se han realizado auditorías de calidad internas y externas, se han generado planes de acción, se han cumplido y se ha trabajado en la dirección de la visión de la universidad (UCAB-Guayana, 2010)

3.2.4. Un Modelo Integrado de Gestión para Unidades Universitarias

Buenas prácticas de calidad se han determinado cuando se decide la implementación del diseño de un Modelo integrado de gestión para unidades universitarias en una Oficina de cooperación interinstitucional universitaria. Éste fue diseñado por Tortolero (2010), como su tesis doctoral. El modelo está integrado por tres subsistemas: el primero, de diagnóstico y planificación; el segundo, de gestión del sistema procesador, y, el tercero, de gestión de evaluación. Teniendo presente que la cooperación interinstitucional universitaria, es una función considerada muy importante que contribuye al mejoramiento de la calidad y pertinencia. Se considera que es tan importante como una de las funciones medulares o clásicas de la actividad universitaria, como lo son docencia, investigación y extensión. La reseña de buenas prácticas se inicia con los resultados de la fase análisis, cuando se explica el origen de la Oficina de cooperación interinstitucional de la Universidad Católica Andrés Bello de Caracas – Venezuela, donde se determina su posición estructural y se presenta una visión prospectiva de la Unidad. Luego, se realiza el diagnóstico de la Unidad y se reconstruyen las definiciones de la misión, los resultados, los beneficiarios/usuarios, los recursos, los procesos claves y de apoyo, las vías de retroalimentación, la competencia y la coopetencia. Seguidamente, se determinan y diseñan mejoras y estrategias para alcanzarlas, y se proponen lineamientos permanentes para la Oficina. Luego, se perfila el plan estratégico a mediano plazo y los posibles indicadores para monitorear la gestión de la mencionada Oficina de cooperación interinstitucional. Entonces, se evalúan los logros alcanzados, tomando como referencia las metas previstas en el plan y los datos aportados por los indicadores de gestión. Finalmente, se aplica la retroalimentación donde se da cuenta de las acciones tomadas que se constituyen en aportes a los cursos de acción de la Oficina, en concordancia con el plan. Todo ello se realiza continuamente explorando las posibilidades de realizar las mejores prácticas posibles, siguiendo el modelo creado para tal fin.

4. Conclusiones

• Después de revisar los aspectos más relevantes de una muestra de sistemas gestión de calidad de seis países latinoamericanos, a saber: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México y Venezuela, se observa que de algún modo todos están estrechamente relacionados. La mayoría de los países incluyen en sus políticas públicas gubernamentales, la aprobación de los programas de postgrado. Asimismo, se pudo observar en los sistemas de los seis países analizados, que éstos consideran del algún modo, el internacionalmente conocido esquema general referencial del Reino Unido, en particular en lo relacionado al lineamiento que indica que las universidades deben realizar auto-evaluaciones, además de las evaluaciones de pares.
• Estos modelos reseñados servirán de base para la creación de un nuevo Modelo general de aplicación práctica para Autoevaluación de Gestión de Calidad en Programas de Postgrado, en el que se está trabajando al momento de la publicación de este artículo. Los resultados de este esfuerzo serán una herramienta de utilidad para desarrollar los consensos sobre la calidad en la educación superior de postgrado.
• El éxito en la aplicación de los sistemas de gestión de calidad en educación superior depende en gran medida de la apertura a participar en procesos de evaluación que posean las universidades de los diferentes países, para ello se requiere proceder gradualmente en su introducción y utilización.
• En cuando al Observatorio de buenas prácticas calidad en educación superior se ha creado como un aporte a la comunidades universitarias globales y puede ser de gran utilidad para investigadores o personas que analizan flujos de desempeño o realizan funciones de gestión estratégica, táctica u operacional relacionada con la educación superior, ya que se dispone de toda la información mencionada en un sólo lugar. Del mismo modo las buenas prácticas incluidas en el observatorio son la documentación de las vivencias y experiencias suministradas por cada universidad a este espacio colaborativo virtual abierto.
• Los procesos identificados como buenas prácticas de calidad se pueden considerar como una referencia externa en busca de ideas e inspiración para la mejora en las universidades.
• Las buenas prácticas son una herramienta de aprendizaje organizacional.
• La mejora en la calidad contribuye al mejoramiento de la gestión curricular en la educación superior.
• Un paso posterior a la autoevaluación y acreditación es el proceso de homologación internacional de títulos y grados. Ésta deberá trabajarse en forma conjunta a través de acuerdos entre naciones, fundamentándose en la acreditación de los programas y las diferentes universidades.

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Gestión Universitaria
ISSN  1852-1487

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Vol.:03
Nro.:02
Buenos Aires, 15-03-2011

Recibido el: 01-03-2011 ; Aprobado el: 01-03-2011

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