Technical note

La formación de profesionales en la universidad

Resumen

El presente trabajo expone los aspectos fundamentales de la calidad de la formación, como un conjunto sistémico; en donde los programas de formación constituyen uno de los núcleos fundamentales del modelo universitario. Por lo que se considera que la evaluación de la calidad no es sino una función accesoria en el conjunto de los sistemas de mejoramiento de la calidad de la educación superior y debe realizarse con el objeto fundamental de contribuir al mejoramiento de la calidad. Siendo que para la administración y gestión de la educación superior, la evaluación de la calidad no es sino una de las herramien­tas útiles para mejorar la calidad.

The training of professionals in the university

Abstract

This paper explores the fundamental aspects of the quality of training as a systemic whole, where training programs are one of the fundamental cores of the university model. Therefore, it is considered that the quality assessment is but an accessory function in all systems of improvement of the quality of higher education and should be done with the fundamental object of contributing to the improvement of the quality, being that for administration and management of higher education, assessment is but one of the useful tools to improve quality.

Las nuevas profesiones

Las nuevas profesiones se configuran en un contexto de cambio. Surgen como resultado de factores endógenos y de factores exógenos a las profesiones que conocemos y en las que se han centrado los programas de formación que han venido desarrollándose en las universidades, muchos de ellos desde el momento de la fundación de las primeras universidades medievales y, en algunos casos, aún antes. Son factores endógenos los que han llevado y continuarán llevando a gestar transformaciones en el ejercicio profesional como resultado de la producción de nuevos conocimientos científicos y tecnológicos en el dominio de cada una de las profesiones tradicionalmente reconocidas en la sociedad y en las que las corporaciones profesionales cuentan con reconocimiento social respecto de la legitimidad de la posesión de determinadas incumbencias o del derecho a la actuación en ámbitos más o menos excluyentes de acción. Como resultado de estos procesos se han ido creando y se seguirán creando especializaciones u orientaciones de grado o posgrado dentro de las fronteras de cada profesión sin que ello conduzca a producir una alteración significativa en la definición de la profesión tal como ha sido estructurada e incorporada tanto en el marco del mundo del trabajo cuanto en los proyectos de carreras proyectadas en el nivel de los individuos que las adoptan y ejercen. Un rasgo que se asocia a estas sucesivas aperturas y profundizaciones que se producen en el marco de las profesiones tradicionales es la creciente jerarquización de unas especializaciones en desmedro de otras, las que, a su vez, serán sustituidas posteriormente en el ápice de la pirámide de prestigio profesional por nuevas especialidades. Se trata, en consecuencia, de un movimiento crecientemente acelerado y que se puede presumir, con algún grado significativo de certidumbre, que se ha de profundizar en el futuro.

Entre los factores exógenos que se suman a la dinámica interna propia de cada una de las profesiones, podemos señalar las importantes transformaciones de los sistemas productivos a las que hemos asistido en las últimas décadas; la tendencia a la deslocalización del trabajo; el más libre acceso al conocimiento actualizado que es una característica de esta época; la incorporación de las configuraciones en red como forma de trabajo,  con una marcada inclinación a la horizontalidad en la toma de decisiones; la creciente importancia de las profesiones ligadas a las actividades del sector terciario; la encarnizada competencia que se establece entre grandes corporaciones y el debilitamiento de las formas de ejercicio liberal de las profesiones. Algunos de estos procesos son  resultantes de la introducción de las nuevas tecnologías de comunicación e información y de la constitución de un nuevo orden económico y político mundial. El mundo de las profesiones se ve afectado por esos procesos, no sólo en lo que se refiere a las modalidades de su ejercicio sino, y particularmente, en lo que respecta a dos cuestiones: la definición de lo que es hoy considerado como “profesión” y la determinación de los que a partir de nuestro tiempo deben  ser entendidos como “campos profesionales”.  Nuevas profesiones emergen. Actividades que, en otro tiempo, eran consideradas “libres de ciencia o de tecnología”, hoy han reclamado un status de profesión universitaria.  Tareas otrora secundarias o auxiliares, ahora asumen un papel protagónico en el trabajo en equipo, con las responsabilidades que ello implica. Las fronteras entre profesiones se van haciendo progresivamente más borrosas. Los problemas más complejos requieren el empleo de conocimientos interdisciplinarios para ser identificados y resueltos. El credencialismo aumenta, en algunos casos en tanto que, en otros, prácticamente desaparece. No son ya los títulos los que son demandados por la empresa, por ejemplo, sino los conocimientos de base, junto a la adaptabilidad a nuevas situaciones y la capacidad consiguiente para aprender y reaprender. En los sistemas burocratizados se tiende, en cambio, a exigir credenciales de un nivel cada vez más alto generándose, en consecuencia, una devaluación de los títulos.

Nuevas profesiones se están inventando ahora. Pero todas, antiguas y nuevas, tienen dos características en común: Requieren una excelente formación de base que deberá ser actualizada continuamente y deben ser construidas, igualmente, a través de sistemas de formación en los que se articulan y se funden entre sí las funciones de docencia, investigación, extensión y transferencia en un currículo que las integra de modo efectivo.

La calidad de la formación

Cuando en la actualidad nos referimos a este tema, es menester que diferenciemos dos orientaciones distintas de la cuestión. Las podríamos denominar "heurística negativa" y "heurística positiva". En el primer sentido, parece asignarse a la cuestión de la calidad un papel decisivo en lo que respecta a comprobar la hipótesis, pesimista, de que la calidad es deficiente porque los elevados propósitos de la educación superior no se alcanzan y no se logra satisfacer las demandas específicas a las que debe responder. En consonancia con esta interpretación se crean programas y sistemas de evaluación de la calidad en los que se cuida más especialmente la determinación y la constitución de los organismos que habrán de efectuar las evaluaciones que el proceso de construcción de la definición de los criterios que se habrán de utilizar en la evaluación. Se adoptan indicadores tradicionales de calidad que no se someten a la crítica de su adecuación a demandas internas y externas, individuales y sociales, presentes y futuras, con lo que, en contrario de lo que pensamos que es deseable, se reifica un modelo de educación superior que, probablemente, deba ser profundamente revisado en un plazo más breve de lo que se planifica. A partir de esta perspectiva suele acentuarse la importancia de las funciones de control y garantía de calidad de la institución o del sistema por sobre la función de mejoramiento de la calidad.

Desde la orientación que hemos denominado "heurística positiva", en cambio, la evaluación de la calidad importa un análisis profundo y una reconstrucción radical de los modelos de institución de educación superior, centrado en la discusión abierta sobre los propósitos, las demandas y los atributos que se ponen en juego en la configuración de los criterios de evalua­ción. Este trabajo de estudio de una realidad compleja y dinámica por defini­ción no puede sino dar como resultado definiciones complejas y cambiantes. Entre los muchos problemas que esta postura ha suscitado en la actualidad podemos mencionar, por ejemplo, los siguientes: ¿Pueden las instituciones de educación superior ser comparadas entre sí? ¿Pueden establecerse estándares académicos comunes para todas, la mayor parte o algunas institu­ciones? ¿Es deseable reducir la variabilidad inter-institucional? ¿Es realizable el ideal de asegurar o garantizar la calidad a la vez disciplinar y profesional en la formación superior? Si bien hoy se discute en diversos ámbitos institucionales, nacionales e internacionales el beneficio real producido por la instalación de sistemas de evaluación de la educación superior en países en los que este proceso representó una inversión y un esfuerzo académico importantes, los aspectos positivos de las discusiones sobre la calidad parecen ser rescatables. Pero en este caso dos niveles de discusión se plantean. El del sentido común, que nos lleva a postular, sin más, que los servicios y los productos siempre deben ser de la mejor calidad, lo cual podría clausurar toda reflexión más profunda. Y un segundo nivel o registro del proble­ma que revela que en la educación superior la autonomía del trabajo académico difícilmente se pueda sujetar totalmente a estándares prefijados, aunque, tal vez, en aspectos parciales esto sí pueda suceder. Mantz Yorke (1995) distingue entre los estratos de decisión mayor, que emplean información de nivel macro (esta­dísticas a partir de indicadores, por tanto, cuantificables y comparables) y los estratos de decisión menor, en los que la información que se requiere es básicamente cualitativa, relativa a estrategias de enseñanza y relaciones personales entre docentes y alumnos, por ejemplo, entre muchas otras. Los dos niveles de información son útiles. Podríamos decir que ambos son indispensa­bles ya que permiten comprender lo que ocurre en la institución y en el sistema. Por ello la evaluación externa no es suficiente para el mejoramiento de la calidad y es imprescindible desarrollar también una evaluación interna para lograr ese objetivo.

Del mismo modo, las acciones gubernamentales tienen un impacto diferencial en los diferentes niveles institucionales  (Elaine-El Khawas, 1998) .  Si las leyes y las normativas generales influyen sobre el sistema, las decisiones de financiamiento y las recomendaciones operan más fuertemente  en el nivel de la institución. Los subsidios para la investigación y para el desarrollo de proyectos especiales tienen efectos, particularmente, sobre las Facultades y, en especial, sobre los departamentos y cátedras y, finalmente, los incentivos personales influyen sobre la actividad individual de los docentes. El Estado Evaluativo ejerce, sin embargo, una acción limitada en términos del mejoramiento de la calidad. Elaine El-Khawas da cuenta de las variadas formas de resistencia que se han ido desarrollando en las instituciones universitarias frente a la acción de los estados en los últimos años.

Es menester señalar que la evaluación de la calidad no es sino una función accesoria en el conjunto de los sistemas de mejoramiento de la calidad. La evaluación ocupa el lugar de una herramienta que provee información y conduce a la emisión de juicios de valor acerca de lo evaluado. Por esta razón, la evaluación facilita la solución de problemas de administración especialmente relaciona­dos con la asignación, la distribución y el gerencia­miento de recursos y servicios de apoyo, con preferencia respecto de la tan compleja y difícil administra­ción de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Mantz Yorke, 1996). Estos últimos parecen no poder reducirse a modelos construidos sobre la base de atributos cuantificables y compara­bles. Pero existen otros mecanismos que permiten mejorar la calidad de la gestión y que no son necesaria­mente dependientes de los resultados de la evaluación. Las técnicas de planificación y programación y de supervisión, los programas de perfeccionamiento y gratificación del personal, los programas de transformación o de reforma curricular, los proyec­tos de vinculación con el contexto y con otras instituciones de educación superior, son sólo algunos de los recursos que se pueden utilizar para mejorar la calidad de la educación superior. Por otra parte, entre los muchos aspectos que se deben tener en cuenta por su fuerte relación con los criterios y la configura­ción de los modelos de referencia para la determinación del concepto de calidad, hay que incluir las formas de organización académica y de gobierno de la institución, la trama de valores y normas que transmite así como la modalidad de su transmisión y, finalmente, el impacto que ejerce y se propone ejercer sobre la sociedad a través de su acción académica de docencia, de producción científica, de servicios y de transferencia y los ideales sociales y culturales que encarna y promueve.  

La calidad de los programas de formación

Los programas de formación constituyen uno de los núcleos de todo modelo de universidad. Según el modelo adoptado de institución universitaria son considerados ya sea el eje principal o sólo uno entre otros núcleos de la actividad universitaria. Una u otra concepción tienen en común, sin embargo, la aceptación de la esencial función de formación de estudiantes como misión de la universidad, un propósito que prevalece en razón de las características propias que históricamente llevaron a las universidades a brindar la educación que era necesaria para desempeñar las tareas de servicio en las que el conocimiento desempeñaba un papel fundamental como condición del logro del nivel de calidad requerido por la sociedad.

La definición de los status profesionales constituye una variable de gran importancia en la red de las relaciones sociales, a partir de sus interacciones con las otras variables de diferenciación social y con la estructura de poder. Sus roles fundamentales se construyen a partir de la importancia de sus funciones en la producción de bienes y de servicios. Dichas funciones están asociadas, entonces, de manera relevante a la calidad de vida de la población y requieren por ello una capacitación adecuada y un espíritu inclinado a realizar acciones basadas sobre el valor ético en el uso del conocimiento. Las universidades, como formadoras de profesionales, deben asumir esa tarea con la máxima conciencia de su pertinencia en relación con las otras funciones que desarrolla la institución.

El profesional debe ser capaz de resolver en forma no rutinaria problemas complejos, por medio de la utilización de herramientas conceptuales, procedimientos e información de base científica actualizada fundamentando teóricamente sus decisiones. Su formación, entonces presenta exigencias que no pueden limitarse al logro de aprendizajes mecánicos y fragmentarios. De otro modo, la formación no respondería a los requisitos mínimos que exige hoy el desempeño profesional. Este exige actualización constante y está íntimamente vinculado con el desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnología.

De ahí que la formación profesional sólo pueda lograrse en un medio donde la ciencia sea un acto vivo y los estudiantes se relacionen con el conocimiento como producto de una construcción en la que pueden participar activamente, asistir a su nacimiento, e, incluso, a su transformación y a su reemplazo por nuevos hallazgos. De otro modo, la representación de la ciencia y de la construcción del conocimiento científico se configuraría sobre la base de una información cristalizada y alienada.

Nada estaría más lejos de lo que hoy exige el ejercicio profesional que la fosilizada polémica entre formación profesional e investigación científica como funciones opuestas para la universidad.

De acuerdo con un enfoque racional acerca de esta cuestión, la planificación de la formación de recursos humanos en el campo de las profesiones, requiere sincronizar la dinámica de la escolari­zación  y la dinámica de la creación de puestos de trabajo. Con este fin es necesario efectuar, en consecuencia, una previsión. Pero respecto de este tema, los especialistas discrepan entre quienes sostienen que esta es una tarea muy difícil de realizar y aquellos que sostienen que es una tarea imposible de realizar.

Las características de retracción y expansión crónicas que presenta el mercado de empleo son, con frecuencia, imprevisibles, en particular en nuestra época.

Las posibilidades de sustitución de un tipo de desempeño profe­sional por otro tipo y modalidad de ejercicio profesional hacen muy difícil definir con anticipación  las demandas del mercado de empleo  para el cual hay que formar no sólo científicos y tecnólogos sino también profesionales en el grado y el posgrado. En tiempos de alta incertidumbre es necesario, sin embargo, elaborar programas de formación para plazos de, por lo menos, diez años.

Por lo general se propone asentar la planificación sobre bases racionales. Esta operación no puede completarse, sin embargo, porque siempre nos encontramos ante decisiones de racionalidad limitada cuando planificamos en cuestiones de orden social. Para los estudios de grado, por ejemplo, no es posible mantener una incorporación equilibradora respecto del número de los profesionales actualmente existentes en el mercado de empleo, en términos de compensar la muerte, la jubilación, la emigración y la transferen­cia a otras áreas de los profesionales ya formados. Parecería que la mejor solución consiste, en cambio, en proporcionar una formación básica, polivalente, pensada en términos de educación continua, con capacitación en servicio y con educación recurrente, es decir, una educación que alterne la formación en servicio, la experiencia reflexiva sin supervisión y la capacitación y actualización de carácter formal en las instituciones universitarias.

Por otra parte, es muy difícil establecer con precisión la relación efectiva que existe entre la educación formal y las ocupaciones. Es, por lo general, una labor muy ardua establecer cuáles han de ser los desempeños profesionales indispensables para ocupar una determina­da posición en la estructura de trabajo. Las ocupaciones cambian, y si bien la heterogeneidad de las ofertas de formación es muy significativa, tampoco se puede considerar isomórfica respecto de la variedad de tareas que posteriormente deberán realizar los graduados en su conjunto o cada graduado en particular. Se advierte esta discrepancia tanto en aquellas situaciones en donde se hacen explícitas las exigencias credencialistas o cuando éstas son muy bajas. En el primer caso, porque de su análisis surge que los diplomas no siempre garantizan la posesión de las habilidades necesarias para el desempeño profesio­nal. En el segundo caso, cuando en las situaciones en las que, para determinadas profesiones, el credencialismo es muy bajo, se observa que en el mercado de trabajo la posesión del diploma no es excluyente para la asignación de la posición.  Esta última situación aparece hoy cada vez con mayor frecuencia en una multiplicidad de áreas laborales. Por estas razones, la relación entre el sistema de formación y el mercado de empleo se percibe en las últimas décadas con una complejidad gradualmente creciente dado que no se encuentran fácilmente corresponden­cias lineales entre uno y otro, ni resulta posible preverlas.

¿En qué escenario hay que analizar esta relación entre sistemas de formación y mercado de trabajo? Podríamos afirmar que, si adoptamos la postura de quienes sostienen que la correspondencia afirmativa entre ambos es un indicador de productividad de las universidades, estaremos obligados a efectuar el diagnóstico en términos de distintos tipos de escenarios según la situación en la que se encuentre el mercado de empleo. El juicio evaluativo estará condicionado por la mayor o menor apertura del mercado, tanto en lo que se refiere a las probabilidades de conseguir algún empleo como a la heterogeneidad de los tipos de trabajo que son requeridos. Así, por ejemplo, un escenario de tiempo de pleno empleo se caracterizaría por la consistencia entre capacitación y empleo, la obtención de la remuneración esperada y, por tanto, la presencia de expectativas positivas por parte de los indivi­duos, en cuanto a los beneficios individuales y sociales que se producen en el corto plazo. En esta situación, los costos de la forma­ción parecen minimizarse, en consecuencia, en relación con los beneficios de la formación, tanto desde la perspectiva de los individuos como de las instituciones y la sociedad.

Como los graduados compiten por mejores puestos y mejores sala­rios, el beneficio económico de la educación universita­ria en tiempos de pleno empleo, no se pone en cuestión.

¿Qué ocurre, en cambio, si el escenario es de un tiempo de bajo empleo? Se  percibe una inconsistencia entre las capacidades de las personas y los empleos, entre las competencias conquistadas por medio de la educación y las remunera­ciones. Se manifiesta la aparición del fenómeno del exceso de graduados y aun de su indeseada o, en apariencia, inconveniente acumulación;  no se visualizan beneficios a corto plazo y, por ende, se pone en duda la productividad de la educación universitaria.

¿Cómo podemos caracterizar la situación actual?  Respecto de la elección de carreras de grado, los jóvenes visualizan un mercado en donde el desempleo integra el horizonte de posibilidades y donde el futuro no se percibe con claridad. Dudan acerca de lo que puede conseguirse con mayor esfuerzo escolar; perciben la desaparición de diferencias salariales entre quienes poseen más educación y quienes tienen menos forma­ción, y por lo tanto tienden a no aceptar la demora en la gratifi­cación que ha sido una pauta cultural dominante durante varios siglos.

La formación de profesionales a la que nos hemos referido hasta ahora, no es ajena a la necesidad que tienen los estable­ci­mientos de educación superior de formar a sus propios docentes. Solamente docentes con la más alta formación profesional pueden, a su vez, formar profesionales, así que aquí tenemos dos aspec­tos que, obligadamente, deben estar articulados.

Es evidente que se trata de un conjunto de problemas que no son sencillos de resolver. Problemas, por ejemplo, como el del universalismo de la ciencia. ¿Es verdadera o falsa la afirmación de que la ciencia es universal? Es verdadera porque la producción de conocimientos debe responder a los estándares internacionales. Pero es verdadera sólo en cierto sentido, porque también es posible sostener que es necesa­rio fijar un orden de prevalencia en las necesidades nacionales, ya que el sistema científico-técnico en cada país está siempre sujeto a un funcionamiento que cuenta con recur­sos limita­dos. Por esta razón, debe aplicarse a aque­llas cuestiones a las que se otorga carácter priorita­rio porque son las que se consideran fundamen­ta­les para el futuro de la economía y del desarrollo social de la región y la nación, atendien­do, por supuesto, a la interrelación que existe entre ambos procesos, el económico y el social.

Nada más difícil, sin embargo, que fijar prioridades en la época actual, signada no sólo por la incertidumbre en lo que respecta a las consecuencias que la revolución científica-tecno­lógica habrá de tener sobre distintos subsistemas y dimensiones como los mercados de trabajo, los sistemas de producción, las fronteras de las ocupaciones y los límites de las disciplinas, sino también por la extraordinaria fertilidad de las ciencias básicas y que les permiten ofrecer alternativas diferentes para hacer posible la solución de problemas que afectan tanto la vida de la humanidad en su conjunto como proble­mas regionales, nacionales o de localización puntual.

En términos de aplicabilidad de la ciencia, si distin­guimos entre lo que se supone aplicabilidad individual y la aplica­bi­lidad social de los conocimientos, es seguramente la aplica­bilidad social la que debe llevar la ventaja. Esto conduce a la conclusión de que tanto para el sistema nacional de ciencia y tecnología como para el sistema de forma­ción superior en doctora­dos y maestrías, parecería indispen­sable la fijación de priorida­des. Pero permanece como cuestión central a dirimir, la selección de los criterios adecuados para definir las áreas que puedan delimitarse como de mayor urgencia de solución y la selección de los tipos de formación que puedan considerarse más efectivos para alcanzar ese objetivo.

Así,  pues, podemos concluir que la evaluación de la calidad de la educación superior debe realizarse con el objeto fundamental de contribuir al mejora­mien­to de la calidad.

Para la administración y gestión de la educación superior, la evaluación de la calidad no es sino una de las herramien­tas útiles para mejorar la calidad.

La calidad de la actividad docente y de la investigación son complementarias  en términos de las misiones de la universidad como institución.

La calidad de la actividad docente, de investigación, de extensión y de transferencia y servicios son, igualmente, complementarias.

Los impactos de las actividades de evaluación de la calidad son de efecto lento sobre la calidad de las actividades y no siempre son consistentes con los propósitos declarados de las actividades de evaluación (Saarinen, 1995)

La evaluación por sí misma no mejora la calidad. Lo que importa es qué   hacen los protagonistas de las acciones evaluadas con la información que brinda la evaluación. Son ellos los que deberán otorgarles un significado. Los significados de las acciones y de los criterios de evaluación son el resultado de construcciones de los sujetos. La interacción entre los propósitos de las acciones y los criterios  empleados en la evaluación será, finalmente, la que determine el papel que la evaluación de la calidad juega en el plano de la formación de los graduados de la universidad, ya sea que sirva para su mejoramiento, ya sea que sirva sólo de control formal.

Bibliografía

Mantz Yorke: “Taking the Odds-On Chance: Using performance Indicators in Managing for the Improvement of Quality in Higher Education”. Tertiary Education and Management. Vol.1. Number 1. April, 1995. EAIR.

Elaine El-Khawas: “Strong State Action but Limited Results: Perspectives on university resistance”. European Journal of  Education. Vol. 33. Number 3 September, 1998. CARFAX.

Taina Saarinen: “Systematic Higher Education Assessment and Departamental Impacts: Translating the Effort to meet the Need”. Quality in Higher Education. Vol. 1 Number 3, 1995. CARFAX

Gestión Universitaria
ISSN  1852-1487

http://www.gestuniv.com.ar

Vol.:02
Nro.:02
Buenos Aires, 15-03-2010

Recibido el: 12-03-2010 ; Aprobado el: 16-03-2010

URL http://www.gestuniv.com.ar/gu_05/v2n2a3.htm