Review article

Conceptos y posibilidades de la gestión del conocimiento
en la Universidad

Resumen

El concepto de la “gestión del conocimiento” se ha ido enriqueciendo y transformando rápidamente en los últimos años. Si en un primer momento apareció ligado a las teorías de la administración empresaria, poco a poco se fue revelando como una idea más compleja ligada a la emergencia de la sociedad del conocimiento y de la información. Al mismo tiempo fue tomando un cariz epistemológico que planteaba la necesidad de repensar un nuevo modo de producción y difusión del conocimiento en las sociedades actuales. Por otro lado, comenzó a resultar evidente que la gestión educativa estaba íntimamente ligada a la gestión del conocimiento.

Concepts and possibilities of the knowledge management
at university

Abstract

The concept of ‘knowledge management’ has been growing and transforming quickly in the last years. If at the very first moment it seemed linked business administration theories, little by little it has been revealed as a more complex idea tied to the emergence of knowledge and information society. Meanwhile it has been taken an epistemological appearance that considered the need of thinking again of a new mode production and diffusion of knowledge in today societies. It started to be evident educative management was intimately bounded to knowledge management.

1. El surgimiento de un nuevo paradigma

La “gestión del conocimiento” se ha difundido en las últimas décadas como un conjunto de procedimientos para administrar de manera inteligente los recursos humanos y técnicos de una empresa. A esta primera versión del enfoque se encuentran ligados autores como Peter Drucker y Peter Senge.(1) En la perspectiva de estos autores ya estaba presente la idea de que el nuevo enfoque se aplicaba a cualquier tipo de organización.(2)

En la versión de Nonaka y Takeuchi la gestión del conocimiento cobra nuevas dimensiones en cuanto se trata de lograr que la empresa se convierta en un agente creador de conocimientos y de aprendizajes. Estos autores producen asimismo un salto teórico en cuanto conciben la gestión del conocimiento como parte de una teoría epistemológica con consecuencias filosóficas y sociológicas.(3)

El concepto de la “gestión del conocimiento” se ha ido enriqueciendo y transformando rápidamente en los últimos años. Si en un primer momento apareció ligado a las teorías de la administración empresaria poco a poco se fue revelando como una idea más compleja ligada a la emergencia de la sociedad del conocimiento y de la información. Al mismo tiempo fue tomando un cariz epistemológico que planteaba la necesidad de repensar un nuevo modo de producción y difusión del conocimiento en las sociedades actuales.(4) Por otro lado, comenzó a resultar evidente que la gestión educativa estaba íntimamente ligada a la gestión del conocimiento. (5)

Podemos entonces definir provisoriamente la “gestión del conocimiento” como un enfoque epistemológico, organizacional y gerencial, que tiene como fin valorizar y aprovechar la creación y la transmisión de conocimientos en cualquier tipo de organización (empresas, escuelas, hospitales, sindicatos, universidades, cooperativas u organizaciones sin fines de lucro).

Resulta por lo tanto coherente vincular la “gestión del conocimiento” a la Universidad en tanto ésta constituye uno de los principales agentes contemporáneos en la producción y transmisión de conocimientos. Llama sin embargo la atención el hecho de que el mundo universitario haya sido renuente a involucrarse en este nuevo enfoque. Esto podría explicarse por varios motivos. En primer lugar, porque el campo de la administración universitaria todavía se encuentra muy poco desarrollado. De hecho, no existen manuales de administración universitaria y algunos sostienen que es incierta la posibilidad de que se construya una teoría coherente de la gestión universitaria dada la diversidad de las sub-culturas reinantes que tienden a la diferenciación y la complejización.(6)

2. Los alcances de la gestión del conocimiento

Para analizar el alcance de la “gestión del conocimiento” en la Universidad quizás convenga comenzar por distinguir las particularidades de la gestión empresarial, burocrática y educativas. En la gestión empresarial la producción de bienes y servicios requiere también el uso del conocimiento pero el resultado esperado es el beneficio económico, el posicionamiento estratégico, la competitividad o la notoriedad. La gestión empresarial no tiene como fin en sí mismo el conocimiento o la formación de las personas, tampoco asume como responsabilidad global el contribuir a la resolución de los problemas de la sociedad. En cambio, la gestión del conocimiento comparte la necesidad de mejorar la calidad o la eficiencia mediante el uso de recursos inteligentes.

En la administración burocrática tradicional, del sector privado o público, la cuestión de la eficiencia ocupa un lugar central. En los últimos años se ha introducido el concepto de las burocracias inteligentes, que vienen a ser la prolongación de la burocracia racional de Max Weber con los aditamentos de las tecnologías de la información y la comunicación. La burocracia no tiene como objeto en sí la valorización del conocimiento o la formación de liderazgos. Generalmente se concentra en la eficiencia de los procedimientos para realizar o reproducir ciertas funciones. El administrador académico, por ejemplo, rara vez tiene la oportunidad de llevar adelante políticas del conocimiento. Casi siempre se encuentra sometido a las demandas de organización de cursos, selección de profesores, gestión del personal, certificación de estudios, etc.

Todo el mundo desearía que las burocracias se ocuparan de la pertinencia social, de la capacidad para resolver problemas del Estado, de los individuos o de la sociedad. Desde el siglo XIX la mayoría de los gobiernos y de sus críticos pusieron el acento sobre el problema. Pero a pesar de las “modernizaciones” y “reformas” el desencanto con las culturas burocráticas ha sido inmenso. Este es uno de los factores que puso en cuestión el funcionamiento de los organismos públicos y también la gestión burocrática de las empresas privadas. Este clima de “desencanto” con los modelos de gestión dominantes fue el que hizo posible el surgimiento de las tendencias neo-liberales de los años 80 y 90.

La “burocracia” tiende naturalmente a reproducir, aún de la manera más eficiente, las condiciones de su propia organización aún cuando procura mejorar la calidad creando mecanismos de organización más inteligentes. La burocracia tiende a justificar su existencia y a reproducir en contextos más complejos la misma lógica. La función histórica y social de las organizaciones e instituciones tal vez explique estas tendencias inertes. Las organizaciones constituyen intentos de perpetuar en el tiempo los propósitos de los individuos y grupos sociales más allá de los variantes contextos históricos.

 La burocracia administra estructuras y procedimientos formales. La gestión del conocimiento en principio está ligada a la creatividad, a los problemas cambiantes de las ciencias, las tecnologías y la sociedad. Aunque presupone la existencia de estructuras y procedimientos las condiciones de la creatividad o de la pertinencia social pueden exigir ir más allá de los mismos. La informatización de la sociedad permite organizar cursos a distancia y universidades virtuales generando así modelos de gestión inespaciales. El tiempo burocrático ligado a la presencialidad de los individuos y de las cosas, deja lugar al tiempo virtual de 24 horas de funcionamiento. El tiempo burocrático ya no puede contener el flujo de la información. Los modelos territoriales o jurisdiccionales son atravesados por los intercambios científicos, educativos o informativos globales. Las nuevas condiciones de acceso a la información y al conocimiento supera las barreras del espacio y del tiempo vigentes en la cultura anterior. Por eso surge se requiere un nuevo concepto sobre la gestión del conocimiento.

3. La gestión pedagógica

La gestión educativa parecería estar más cerca del nuevo concepto sobre gestión del conocimiento. Pero aquí también observamos el fenómeno de “rebasamiento” o de “superación”. Tomemos el caso de la administración curricular, para muchos el núcleo de la gestión de la enseñanza. En las carreras universitarias durante décadas circuló la ilusión de un currículo completo, perfecto. Si diseñaron planes de estudio enciclopédicos. Comisiones de especialistas se reunían durante uno, dos o tres años para crear el currículo definitivo. Los cuerpos colegiados se tomaban a su vez uno o dos años para aprobar el nuevo modelo. En las condiciones actuales el plan de estudios en cuestión tendría por lo menos un 50% de desactualización dada la explosión de conocimientos a escala mundial.

¿Cuál es la respuesta que las universidades han elaborado frente a esta situación?. Algunos han seguido pensando en términos “cumulativos” llevando al postgrado las nuevas orientaciones o campos disciplinarios. Otros han acortado las carreras de grado para fortalecer la formación básica en el ingreso y para recuperar en el postgrado las novedades. En todas partes se ha tratado de “flexibilizar” el currículo para poder incorporar nuevos conocimientos.

En este caso, como en otros, se ha descubierto la necesidad de analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje como un aspecto de los procesos de producción y de transmisión de conocimientos a escala mundial. El problema del currículo es un problema de gestión del conocimiento, lo que a su vez presupone una visión epistemológica actualizada sobre las condiciones de producción de los saberes en la sociedad actual.

En el caso de la gestión pedagógica universitaria está en juego la formación de profesionales o especialistas mediante un currículo adecuado, docentes calificados y metodologías adecuadas. El administrador académico, el director de carrera o el asesor pedagógico están preocupados con el plan de estudio, con la formación docente, con la atención al estudiante, con las evaluaciones, es decir, con las actividades que involucran la enseñanza y aprendizaje. La gestión del conocimiento se coloca en la perspectiva de la evolución de las ciencias, de las tecnologías y de la sociedad para saber de qué modo hay que formar especialistas y líderes con valores éticos capaces de contribuir a resolver los problemas del Estado, de las empresas o de las organizaciones sociales. Mientras que el pedagogo busca el currículo adecuado a la formación de ciertas especialidades la gestión del conocimiento nos lleva a buscar un currículo abierto teniendo en cuenta la evolución de las ciencias, las tecnologías y la sociedad. Mientras el administrador académico puede buscar que el plan de estudio tenga el máximo de coherencia profesional, en la perspectiva de la gestión del conocimiento puede sugerirse que las carreras tengan el máximo posible de interdisciplinariedad teniendo en cuenta la transversalidad de los nuevos saberes y tecnologías. Podemos señalar como un ejemplo de gestión del conocimiento aplicado a la Educación Superior el Proceso de Bologna (1999-2010) que ya involucra a universidades de 54 países europeos.

4. La visión epistemológica y el concepto de gestión del conocimiento

La gestión del conocimiento en una organización compleja como la Universidad debe contar con los administradores, con los responsables de la enseñanza, con los gestores académicos, con el sistema de información, pero su función central es asegurar la pertinencia académica y social de los saberes que se producen y transmiten.

Ahora bien, la “pertinencia” es ante todo una exigencia de orden epistemológico que designa la validez científica de lo que se produce y se transmite en la universidad. Esto quiere decir que para administrar correctamente cualquier carrera profesional la universidad necesita saber si los contenidos de la misma son coherentes con los avances no solo de una disciplina sino también del conjunto de un campo profesional. Por ejemplo, si observamos atentamente el impacto de la genética molecular y de la ingeniería genética vemos que sus progresos tienden a redefinir el currículo y las prácticas de medicina, agronomía o veterinaria. Hace poco más de una década no se consideraba indispensable para estas profesiones poseer esos conocimientos. Los abogados no pensaban que debían conocer informática o derecho comparado. La “pertinencia” tiene que ver también con la adecuación a las demandas actuales de la sociedad.

En el repertorio de artículos sobre “Gestión del Conocimiento” publicado por la Harvard Business Review (7) se concibe este concepto como la forma en que las empresas generan, comunican y aprovechan sus activos intelectuales. Las aplicaciones de que se habla en este repertorio tienen que ver con valorización de los recursos humanos, con la formación del personal y la innovación permanente, con la administración de los recursos técnicos, con la valorización de la información, con la introducción de mecanismos inteligentes para volver más eficientes las organizaciones. ¿Qué tienen en común todas estas cosas con el mundo universitario?

Parece obvio que la universidad genera la cultura del conocimiento y vive de ella. Seguramente, la mayoría de los expertos en gestión del conocimiento empresarial son graduados universitarios. Pero en la universidad la producción y la transmisión de conocimientos acontece desde variados puntos (carreras, proyectos de investigación, reflexiones de los académicos, innovaciones pedagógicas). En la empresa el conocimiento puede ser direccionado en su producción y aplicación en función de propósitos utilitarios o prácticos de manera vertical. La Universidad, como varios autores lo han señalado, se parece al modelo del “tacho de basura” descrito por Cohen, March y Olsen.(8) ¿Es posible una política del conocimiento en la universidad?

5. La función evolutiva de los procesos de conocimiento

La cuestión podría plantearse y responderse de manera más amplia si analizamos la función que tiene la producción de conocimientos en la evolución de la sociedad humana. Todos sabemos que la conservación de conocimientos útiles o de gran valor simbólico ha estado en el origen de todas las civilizaciones. En este sentido no fue la modernidad, ni Francis Bacon, ni Kant , ni los Iluministas, los que descubrieron que “el saber es poder”. Buda o los filósofos griegos desde el siglo V a.C. colocaron la búsqueda del saber en el centro de las preocupaciones humanas. Confucio, la Iglesia Católica y muchas otras instituciones trataron de sistematizar el saber para la toma de decisiones y para la ética personal. De modo que parece sorprendente que ahora descubramos la “gestión del conocimiento” como una novedad.

¿Qué hay de nuevo en todo esto?. La primera novedad fundamental es que a partir de Kant se trata de descubrir las leyes que rigen la construcción de los conocimientos. Pero tan importante como este giro es la formidable intuición de Hegel respecto a la posibilidad de que el ser humano pueda llegar a ser autoconciente de la evolución histórica del espíritu de la humanidad. Autoconciencia e historicidad se convirtieron en los motores de la revolución moderna. Y aunque la mayoría no se reconoce como discípulo de Hegel nuestra sociedad contemporánea en casi todos sus logros es producto de este voluntarismo filosófico que buscó comprender y dominar el proceso por el cual el hombre crea la Historia con mayúscula para realizarse en ella.

Por supuesto, la revolución industrial, la economía capitalista, el materialismo histórico de Marx, el evolucionismo de Darwin y el voluntarismo desenfrenado de la burguesía europea emergente fueron otros componentes de este proceso por el cual el mundo quedó a merced de la voluntad de poder de los países que poseían la capacidad para aplicar sus conocimientos para transformarlo y dominarlo. La Naturaleza dejó de ser un objeto de contemplación y en la condición única para realizar la especie humana. Ahora era manipulable para dejar lugar a la cultura y los objetos técnicos que fueron creando una nueva trama de la realidad. El nuevo elemento do donde emergía el hombre moderno era la cultura científica y tecnológica movida por el voluntarismo de la razón.

La desnaturalización de la sociedad humana y la creación de una nueva dimensión, de una segunda naturaleza, regida por el uso del conocimiento modificó el curso de la evolución, la manera de pensar y de actuar. Sin embargo, todavía hasta mediados del siglo XX predominaba la idea de que la ciencia y la tecnología eran solo instrumentales y muchas de las críticas que se dirigieron hacia ella hasta el día de hoy giran en torno a este equívoco. No, la ciencia y la tecnología pasaron a ser fundacionales, constituyentes, de la realidad.

Pero esto parecía confinado al espacio de los países centrales y dominantes, dentro de ellos mismos grandes porciones de la población vivían todavía en condiciones “naturales”, primitivas. La escolarización masiva de las poblaciones primero y luego el desarrollo de los medios de comunicación social modificaron también las subjetividades en todas partes. A principios del siglo XX todavía los factores decisivos en el proceso de acumulación económica eran la propiedad de la tierra, la explotación del trabajo y la apropiación violenta de las riquezas a través de aventuras coloniales, esclavistas e imperialistas. En la segunda mitad del siglo XX los factores intelectuales (educación, innovaciones técnicas, investigación científica) ocuparon un lugar más relevante en la economía, en los procesos políticos y sociales. La radio, el cine y la televisión llegaron a todas los rincones del mundo. Lo mismo que ahora la computadora, el teléfono, Internet y otras tecnologías.

Al mismo tiempo que la ciencia y la tecnología pasaban de ser un “factor residual” en el crecimiento económico de las naciones, la producción científica y académica a partir de 1970 comienza a manifestarse como una verdadera “explosión de conocimientos”. Progresivamente, el número de publicaciones científicas anuales capaces de renovar las teorías y las técnicas vigentes, llegó a ser el equivalente de varios milenios de la Humanidad. Ya era evidente entonces que el conocimiento no un solo un medio o un instrumento. Pasó a convertirse en la condición misma de supervivencia y evolución del género humano. Es por esto que hablamos de la “era de la información”, de la “sociedad del conocimiento”. La “mundialización” o “globalización”, lejos de ser la causa de este proceso es una exteriorización de algo más profundo que estaba determinado por la masificación de la educación, la difusión incesante de nuevas tecnologías y teorías científicas. Por eso surgen los modelos de desarrollo con uso intensivo del conocimiento.

Viendo las cosas desde esta perspectiva la “gestión del conocimiento” incubada en las empresas como una aplicación pragmática y utilitarista viene a ser la manifestación de un fenómeno que permanece encubierto en las universidades. Lo extraño del mundo académico es que siguió cultivando la versión instrumental de los conocimientos y siguió considerándose como una fábrica de profesionales destinados a satisfacer ciertas demandas específicas del mercado o la sociedad. O sea, la universidad siguió siendo la reproducción de un modelo que preparaba recursos humanos calificados del mismo modo que se preparaban a los obreros calificados en los inicios de la revolución industrial.

Si no tenemos en cuenta estos contextos no podemos entender la originalidad del enfoque de la “gestión del conocimiento” en la Universidad. Desde ya podemos comprender que este paradigma implica colocarse en una perspectiva epistemológica, histórica y social. Por eso resulta equivocado y peligroso reducir el problema de la gestión académica a problemas de métodos o de técnicas de administración, sin duda indispensables pero insuficientes para situarse en el mundo actual. La “toma de decisiones” en las universidades, que suele colocarse también en un lugar central, no tiene como epicentro la asignación de recursos o el perfeccionamiento de las carreras vigentes sino la construcción de estrategias destinadas a definir el flujo de los conocimientos para transformar la sociedad conforme a las necesidades humanas.

6. Un nuevo modo de producir, administrar y transmitir los conocimientos

Uno de los estudios que en los últimos años puso de relieve el cambio en el modo de producción y de transmisión de los conocimientos es sin duda el de Michael Gibbons y colaboradores.(9) Estos autores distinguen la actividad científica convencional caracterizada por la identidad disciplinar, la legitimación por la comunidad de pares, la reproducción de los paradigmas dominantes, la autorreferencia, el individualismo competitivo, la baja interacción con la economía, el elitismo y otros aspectos.

En el modo de producción emergente (“modo de producción 2“, según los autores) se observa el avance de los programas transdisciplinares, la evaluación por parte de la sociedad y el Estado, un mayor acento en la pertinencia social, el predominio del trabajo en equipo, el interés por la resolución de problemas, la aceptación de las incertidumbres, la apertura hacia distintos tipos de actores académicos y extra académicos, etc.

Si aceptamos que la base epistemológica tiene que estar presente en todas las formaciones universitarias con mucha más razón debemos asumir que todo administrador universitario tiene que tener una cultura del conocimiento para entender el significado de lo que está haciendo. La mayoría de los consejos universitarios ignoran este requisito y toman decisiones sobre planes de estudios, creación de carreras o estrategias institucionales sin interrogarse sobre los alcances epistemológicos de las medidas que están tomando.

Cuando las agencias de evaluación, nacionales o internacionales, reclaman que exista “pertinencia” en los objetivos y proyectos académicos, se están refiriendo por un lado a la coherencia con la evolución de las ciencias y por otro lado a la correspondencia con las demandas históricas y sociales. Pero la misma burocratización de los procesos evaluativos ha hecho que en la práctica las instituciones evaluadas se preocupen más por cumplir con los requisitos formales de las agencias que con la pertinencia científica y social de sus proyectos. Aquí corremos el riesgo de convertir a la exigencia de “calidad” en un procedimiento formal perdiendo de vista que lo que importa es la direccionalidad inteligente de los programas académicos y científicos.

Desde un punto de vista amplio podemos definir la gestión del conocimiento en la Universidad como un enfoque que se propone definir orientaciones y condiciones para crear, organizar y difundir conocimientos con el fin de:

• incrementar el potencial científico y tecnológico
• formar especialistas y líderes con valores éticos
• mejorar la calidad de la educación
• contribuir a la resolución de problemas de la sociedad
• mejorar la eficiencia “inteligente” de las organizaciones sociales
• optimizar el uso de los recursos
• favorecer la creatividad
• conocer y dirigir el potencial científico hacia metas destinadas a mejorar las condiciones de vida de la sociedad.
   

La “gestión del conocimiento” en la universidad resulta lógicamente más compleja que en las empresas o en los hospitales o en las escuelas. En parte porque la universidad contiene aspectos de estas y otras organizaciones. Y, sobre todo, porque se encuentra ligada a la creación científica, social y cultural en sus variadas formas. Las políticas del conocimiento en la universidad han de ser también más sutiles porque se ponderan criterios científicos, sociales, morales, pedagógicos y culturales.

No todas las universidades se interesan por incrementar el conocimiento científico y tecnológico. Algunas se dedican a formar profesionales, otras piensan en términos de formación líderes. Las políticas de conocimiento pueden ser tan diversas como los fines de cada institución. Desde un punto de vista sistémico es importante que en su conjunto las universidades ofrezcan una variedad suficiente de opciones para satisfacer las exigencias del desarrollo y atender los diversos fines de la sociedad.

La “gestión del conocimiento” supone un diagnóstico sobre la evolución de la sociedad, las ciencias y las tecnologías. Esta es la preocupación que ha dado lugar a los estudios CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad).(10) Para abordar la definición de prioridades, para identificar los programas relevantes es necesario construir mapas de conocimiento de acuerdo a las tendencias científicas y las demandas de la sociedad.

La universidad forma principalmente profesionales de diversas disciplinas. La formación monodisciplinar es una de las características del “modo de producción” tradicional. Para superar la reproducción profesionalista y monodisciplinar es preciso repensar el currículo con nuevos enfoques pedagógicos y epistemológicos. Nuevos campos de conocimientos como las biotecnologías, la informática, la ecología, nuevos contextos como la mundialización, la desintegración social o la crisis del Estado, deben ser considerados para replantear el currículo universitario. El mundo cambia, las teorías también. Pero los planes de estudios autorreferentes reproducen los saberes aceptados por la corporación académica o profesional. En los últimos 20 años la mayor parte de las novedades han sido derivadas hacia los estudios de posgrado.

La gestión del conocimiento no puede ignorar la importancia que tienen las actitudes. De las universidades egresan los futuros dirigentes del Estado, de las empresas, de las organizaciones sociales. Por lo tanto, debería reforzarse la capacidad formativa, la discusión sobre los valores en juego, la importancia de la responsabilidad social. En Argentina y otros lugares no es que faltan profesionales, hacen falta líderes con conocimientos adecuados y con valores éticos.

La “calidad de la educación” que es otro de los propósitos de la gestión del conocimiento, supone por un lado la búsqueda de la excelencia en los saberes y por otro lado, un fuerte compromiso con la sociedad. Una educación de excelencia sin responsabilidad social conduce al elitismo y refuerza las desigualdades. Al mismo tiempo, una educación ideológicamente comprometida pero sin excelencia científica y académica puede llevar al fracaso de muchos proyectos individuales y colectivos.

No es ilusorio pensar que todas las formaciones universitarias pueden contribuir a su manera a resolver problemas de la sociedad. Suele creerse que esta posibilidad está asociada a las profesiones “prácticas” tales como la agronomía, la medicina, la economía o la ingeniería. ¿Acaso no percibimos que el desinterés por las formaciones pedagógicas tiene consecuencias funestas en la vida social? ¿No percibimos que la falta de ideas o aún de la capacidad para pensar correctamente influye en los escenarios políticos? ¿No vemos con la suficiente claridad que muchos fenómenos que afectan a los niños y a los adultos en general tienen que ver con los impactos de los medios de comunicación masiva?

Las ciencias humanas y sociales tienen hoy tanta importancia como las ciencias naturales y las ingenierías. Podemos afirmar que en las próximas décadas será necesario invertir mucho más en las ciencias de la educación tradicionalmente discriminadas en la asignación de recursos ya que las tendencias mundiales muestran que en todos los continentes crecen la educación básica y la educación superior. La centralidad de la educación reforzará aún más la importancia de los procesos cognitivos y de la gestión del conocimiento.

Existe un amplio consenso tanto en las ciencias cognitivas como en las instituciones educativas sobre pertinencia de los enfoques educativos orientados hacia la resolución de problemas. Esto forma parte del giro pragmático que se ha producido no solo en la educación sino también en otros campos. La educación orientada a la resolución de problemas se justifica por razones psicológicas, sociológicas, pedagógicas y epistemológicas y políticas. Podemos señalar como precursor de esta tendencia a la teoría de la Escuela Nueva que John Dewey impulsara a partir de su libro “Democracia y Educación” (1916). Existen numerosas experiencias pedagógicas fundadas en este enfoque.

Mientras que la escuela primaria y secundaria fueron más permeables al nuevo discurso pragmático, las universidades, con distintas manifestaciones, se sintieron más aferradas a las culturas academicistas, cientificistas y profesionalistas. En Europa y América Latina la pedagogía universitaria entró en las últimas décadas y la gestión del conocimiento apenas si ha ganado algunos espacios.

¿Por qué este desinterés y estas resistencias? Están los que explican, como Burton Clark, que las universidades funcionan con un cierto anarquismo en la base. Están los que como J.J. Brunner o Carlos Tunnermann señalan que en América Latina prevalece el corporativismo profesionalista y el credencialismo académico. En esas condiciones no puede haber planeamiento estratégico o gestión del conocimiento o políticas académicas coherentes. Las redes y convergencias académicas y científicas que han establecido instituciones de distintos lugares del mundo para alcanzar objetivos comunes muestran que las limitaciones señaladas más arriba se pueden superar.

Tanto en el plano curricular como en el institucional, tanto en la programación científica como en la gestión del personal, existen nuevos enfoques y experiencias que permiten transformar a la Universidad en una organización inteligente. La informatización y la creación de programas destinados a mejorar la gestión de bibliotecas, del presupuesto, de los trámites de alumnos o de la carrera docente, han abierto numerosos caminos. La experiencia exitosa del Sistema de Información Universitario (SIU) en Argentina marcha en este sentido. La experiencia precursora de la Universidad Carnegie Mellon en Estados Unidos ha sido seguida por más de un centenar de universidades totalmente informatizadas y conectadas con redes nacionales e internacionales. En América Latina una experiencia semejante es la del Instituto Tecnológico de Monterrey que está llegando con ofertas de cursos a través de computadoras y teléfonos celulares a cualquier lugar del mundo.

Al lado de estas y otras innovaciones la organización de la Universidad de Buenos Aires, la más grande de América del Sur, aparece como una muestra arqueológica de un pasado que se resiste a cambiar. Estructuras rígidas y compartimentadas, con equipamientos insuficientes, con gestión política y corporativa bloqueando el planeamiento estratégico, con una gran incapacidad para asimilar las iniciativas inteligentes y para valorizar los recursos humanos más valiosos, la UBA resume los peligros que amenazan a muchas otras universidades públicas en América del Sur. No cabe duda que la “gestión del conocimiento” ofrece muchas oportunidades para mejorar, innovar o cambiar. Pero sobre todo, ofrece la oportunidad para realizar los objetivos que cada universidad con plena autonomía se propone.

La “gestión inteligente” de la universidad debería comenzar por casa. La organización misma debiera ser un entorno educativo con sus espacios de comunicación, de recreación, de intercambio, de cultura, de reflexión. La imagen más frecuente son los “enseñaderos” donde estudiantes y profesores se encuentran puntualmente en un aula en determinados horarios. Esta es la realidad dominante en las universidades masivas tanto públicas como privadas.

Si lo que pretendemos con la “gestión del conocimiento” es fortalecer la capacidad para orientar la creatividad intelectual hacia la resolución de problemas cruciales de la sociedad necesitamos crear entornos inteligentes y socialmente sensibles para formar nuevos ciudadanos y nuevos líderes.

La “gestión del conocimiento” implica revisar y criticar las prácticas vigentes en la vida universitaria para crear un nuevo modelo de universidad y de sociedad. En este sentido se pueden adoptar técnicas de gestión ya probadas en las empresas. También es necesario contar con políticas sistemáticas de informatización de los procedimientos. Informatizar, capacitar al personal, profesionalizar a los funcionarios, son las medidas más obvias algunos han comenzado a aplicar. Pero lo decisivo es la creación de una “cultura del conocimiento” que permita subsumir las culturas burocráticas, corporativas, partidistas y tribales en un proyecto de universidad al servicio de la sociedad.

Gestión Universitaria
ISSN  1852-1487

http://www.gestuniv.com.ar

Vol.:01
Nro.:01
Buenos Aires, 15-11-2008

Recibido el: 11-10-2008 ; Aprobado el: 30-12-2008

URL http://www.gestuniv.com.ar/gu_01/v1n1a2.htm